“目標引領·問題導學”：我的教學主張

湯家合

“目標引領·問題導學”：我的教學主張

湯家合

在多年教學實踐的基礎上，針對目前教學中的問題，依據泰勒的“教—學—評”一致性原理，提出了“目標引領·問題導學”的教學主張和實踐模式，以期通過該模式的使用，提高課堂教學的有效性，培養學生的問題意識和問題解決能力。

目標引領；問題導學；一致性

有效教學是第八輪課程改革以來較為熱門的話題，這十幾年也是筆者從職初教師向成熟教師發展的關鍵時期。筆者在學習、實踐與反思中探索著有效教學的方法，并提煉自己的教學主張。本文是對此過程的粗略描述，愿與各位同行分享，也請批評指正。

一、主張萌芽：追求“教—學—評”一致性

1994年，剛走上工作崗位的我，像許多教師一樣，對教育教學充滿了熱情；只知道把物理知識教給學生，對物理教學沒有什么深刻的認識。也總能聽到學生說喜歡聽我的課，問他們為什么，學生說：聽您的課，寫您留的作業，還能考得好；關鍵是，您總能在課堂上拋出一些具有邏輯關聯的問題，引發我們思考，培養我們分析問題、解決問題的能力。

同年，我在《物理教師》雜志上看到了蘇州大學許國梁教授團隊關于“啟發式綜合教學法”的系列文章。當我第一遍讀完這些文章時，便被許教授精彩的論述所俘獲。于是，我“師”從許教授，開始了我的物理探究式教學生涯。從一開始的機械模仿到后來的自我提高，我對物理教學的認識逐漸加深：我覺得物理教學追求的不只是物理知識的本身，而應是向學生展示物理知識的形成過程；教學應該設置系列問題，讓學生在對這些問題的討論中理解知識，培養能力。

2010年，筆者在華東師范大學參加江蘇省特級教師后備班的培訓。華師大的教授給我們推薦了美國學者、現代課程論之父泰勒的著作《課程與教學的基本原理》。有了十幾年的教學經歷，讀起此書，如遇知音。書中提出，任何課程和教學都必須回答四個基本問題，即：教學應力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的經驗才能達到這些教育目標？如何有效地組織這些教育經驗？如何才能確定這些教育目標正在得以實現？同時要做到四者的一致。也就是說，有效教學應該做到“教—學—評”的一致，我想這大概也是學生聽了我的課，會做我的作業，也能考得好的緣故吧。

隨后，筆者結合對教學現狀、學科價值及其達成途徑等的思考與分析，于2012年提出了“目標引領·問題導學”的教學主張。即教師在分析教材和學情的基礎上，把課程標準中的內容標準分解為學生的學習目標，再依據目標設計問題、選擇內容、布置作業、設計評價的一種教學方式。

二、教學主張的建構依據

本教學主張的提出源于以下幾個方面的思考。

首先，源于對教學現狀的思考。反觀現狀，可以發現教師的教學大致有三種狀況：一是“基于教材的教學”，這種情況年輕教師居多；二是“基于經驗的教學”，這種情況老教師居多；三是“基于考試的教學”。這些情況的存在都有其特定的原因，但是，任何行業都應該有自己的質量標準，高中物理教學的質量標準就是《普通高中物理課程標準》（以下簡稱《標準》）。布魯姆在《教育目標分類學》一書中指出，有效的學習始于準確地知道要達到的目標是什么，目標必須清楚、具體、可操作；美國課程論之父泰勒在 《課程與教學的基本原理》一書中提出，課程和教學要一致性地思考“目標—內容—實施—評價”四個方面的教學要素。因此，教學必須要有目標的引領。

其次，源于對學科價值的思考。常聽到“把物理全都還給物理老師了”之類的話，這些都會讓我們反思：中學物理課程的價值何在？物理學研究的事實和結論可能會被學生忘記，但物理學研究的思想方法、研究態度一定能夠長久地支持學生的學習、生活和工作，是不會“還給”教師的。這些被學生終身保持的，成為他們行為習慣的就是基本素養，培養學生的物理學基本素養和關鍵能力才是中學物理課程的價值所在。新的《普通高中物理課程標準》提出了“物理觀念”“科學思維”“科學探究”“科學態度與責任”四個方面的高中物理的培養目標。多年來，本人把“為思維而教：讓課堂成為發展學生思維的樂園”作為自己的物理教學追求，通過思維能力的培養，以點帶面，實現物理教學目標的全面達成。

第三，源于學科價值達成的需要。愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”從根本上說，科學發現往往從問題開始。思維也是如此，任何形式的思維都是從問題開始的，有了問題才會有思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有形成思路的可能性。正是由于有了明確、具體的問題，才能使思維過程具有明確的方向，使思維能沿著合理的假設一步一步走下去。可以說，沒有問題就沒有思維，沒有問題解決就沒有思維能力的培養。因此，問題應該成為課堂教學的引擎和路線圖，問題意識和問題解決能力的培養應該成為課堂教學的基本價值追求。因此，思維能力培養的課堂，必須是問題導學的課堂。

三、教學主張的實踐模式

教學設計的核心就是為實現一定的教學目標，教師綜合考慮各種教學資源和影響因素，做出各種決定，進而形成相應的方案。一般來說，教學設計有兩種思路：一是順向思考，一是逆向思考。順向思考往往是始于教學內容，并據此安排學習活動，有時也會考慮評價問題，在“教學大綱時代”，教師大都是這樣做的。而逆向設計則是有了《標準》后提出的新思路，教師首先將《標準》轉換成學生“學習目標”，并據此設計與目標相匹配的問題（主問題和子問題）進行評價，再依據問題選擇內容和設計學習活動。該模式在設計教學時是依照第二種方案，具體設計的步驟和內容安排如下。

第一步：全面分析，確定目標。教師在授課前首先要根據《標準》所提供的知識條目，結合學情和教學資源等情況，依據布魯姆目標分類提供的參照系，把《標準》提供的內容標準分解開，確定每個主題應完成的學習目標，即課題的學習目標。課題學習目標要系統、具體、簡潔且有層次性，可測量。學習目標是掌握學習的前提，決定著教學的方向，是教師設計問題、進行評價、選擇內容和設計學生學習過程的依據。

第二步：依據目標，設計問題。學習目標確定后，需要思考如何評價和檢測這些目標是否已經實現，因此，需要設計與教學目標相匹配的問題。亦即根據目標編制適合的問題，判斷學習目標中所描述的各項要求，以此來判斷學生的學習狀況，從而進行預測、反饋與指導，使教與學都能按照目標引領的方向進行。

第三步：依據問題，設計活動。在明確了學習目標和問題任務后，我們就要考慮設計怎樣的學習活動才能使學生達成學習目標，甚至表現更好。在“目標引領·問題導學”的教學模式中，可以通過以下6個環節設計活動：（1）生疑：創設情境，提出問題，投放目標。本環節可以通過創設情境，啟發學生在情境中提出要探究的問題，結合要探究的問題給出本主題學習要達到的目標。（2）探疑：針對目標，診斷補償，鋪路架橋。本環節可以通過設置問題，探測學生在學習新問題中可能遇到的障礙，或是檢查學生“先學”的效果，為學生開展新的學習打下基礎，提供“支架”。（3）辯疑：針對問題，合理猜想，提出方案。本環節通過對上述問題進行分析，提出可能的假設，再依據假設設計可能的方案，理論的或實踐的。（4）解疑：多元互動，問題探究，形成目標。本環節可以根據目標形成的需要設置幾個主問題，每個主問題再分解成一些子問題。通過學生與學生、學生與文本（實驗等資源）、學生與教師之間的多元互動，借助問題的解決逐步達成學習目標。（5）釋疑：課堂練習，矯正補救，檢測目標。根據課題教學目標編擬練習題和形成性測試題，以鞏固和強化所學知識。（6）拓疑：遷移應用，拓展提高，提升目標。本環節教學要求學生把已學習的知識和技能應用于新的問題情境中，解決更高級的問題，使學習目標提升到新的高度。

第四步：依據目標，設計作業。本環節緊扣本節的學情和目標要求設計作業。以鞏固目標，提高認知水平，使學生產生新的學習動力。

綜上所述，實施“目標引領·問題導學”教學模式的4個步驟，是以學生自學和練習為主，再結合教師的指導點撥和質疑講解，逐步深入并達到掌握教學目標的目的。課堂教學緊緊圍繞學習目標，突出了課前補償和反饋矯正這兩個環節，提高了學生的認識基礎，及時獲取反饋信息，及時采取矯正措施，取得教學的最佳效果，符合現代教育思想和教學規律。

“目標引領·問題導學”的教學主張和模式，現已在我校各學科推廣，很受老師們歡迎，全校課堂學生評教的滿意度也提高了。我的教學主張，讓我的專業發展之路越走越寬、越走越遠。

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1005-6009（2017）30-0015-02

湯家合，南京師范大學附屬揚子中學（南京，210048）副校長，高級教師，江蘇省特級教師。