大學英語翻轉課堂教學的實踐與反思

摘 要：翻轉課堂可利用現代信息技術提供語言輸入供學生自主學習，為課堂輸出活動的開展提供了更多機會，對提升大學英語教學績效具有極大潛力。但大學英語翻轉課堂該如何設計和開展，目前還處在探索階段。本文匯報一項大學英語翻轉課堂的教學設計與實踐。問卷和訪談顯示翻轉課堂教學模式得到學生高度認可，翻轉課堂設計帶來的讀寫練習量、及時反饋和深入討論促進了學生的語言習得和思維發展，網上學習材料方便學生自主學習，協作輸出提高了學生參與度。文章也對實踐中遇到的一些問題進行了分析和反思。

關鍵詞：翻轉課堂；教學實踐；教學模式；反思

1 翻轉課堂文獻綜述

目前，“翻轉課堂”在美國受到很多學校的歡迎。截止2012 年初，已經有20 個州30 多個城市在開展“翻轉課堂”的教學改革實驗。在美國，“翻轉課堂”的實施主要集中在中小學，教學科目主要為數學、科學等理科課程。隨著“翻轉課堂”的實踐者越來越多，一些有特色典型范式浮出水面。比如林地公園高中模型，可罕學院（又名可汗學院）模型，河畔聯合學區模型，哈佛大學模型和斯坦福大學模型。它們根源于“翻轉課堂”理念但是都體現了自己的特色。2012 年以來，國內的相關學術研究也日益增多。研究主要分為關于“翻轉課堂”的教學理念、設計模式的研究和基于“翻轉課堂”理念的具體實踐反思。張金磊等在分析國外實施案例的基礎上，構建出“翻轉課堂”的教學模型之后，又進行了將游戲化學習理念運用在“翻轉課堂”教學中的應用研究。其他研究包括“翻轉教學”的先進性與局限性；“翻轉教學”對教師的素質要求；將“翻轉課堂”應用于農民科技培訓；基于博客的大學課堂改革；把“翻轉課堂”應用于大學信息技術公共課和大學文獻檢索課堂。此外，針對“翻轉課堂”現已形成了上海市楊思中學的“先學后教”模式、山東省的杜郎口中學的“336”模式和昌樂二中的“271”模式。此外，重慶聚奎中學、福建省晉江、廣州市海珠區第五中學以及合肥師范附小相繼開始了“翻轉課堂”的教學實驗。根據目前關于翻轉課堂的文獻調研可以發現，建立高校英語“翻轉課堂”的教學研究及實證研究還是研究空白。本文將簡單介紹“翻轉課堂”的背景知識，對大學英語教學的現狀做簡要分析，重點提出在大學的英語教學中實施“翻轉課堂”的教學模式；最后，指出在該模式中英語教學所面臨的挑戰和對未來前景的展望。

2 翻轉課堂與大學英語教學

人們通常認為外語學習是一個輸入到輸出的過程，“輸出驅動—輸入促成”假設認為輸出是語言習得的動力和目標，輸入是完成產出任務的促成手段（文秋芳，2014）。學生要成功完成教師布置的產出任務，就需要認真學習輸入材料，從中獲得必要的幫助。大學英語課程普遍課時緊張，有限的課堂時間很難兼顧輸入與輸出，教育技術的發展使學生課內外英語學習的結合成為可能，讓學生既可在課外得到輸入幫助，又可在課內得到輸出訓練，因此馬武林、張曉鵬（2014：57）提出“開展基于課堂與網絡的大學英語混合式教學才是確保大學英語教學質量的重要途徑”。胡杰輝、伍忠杰（2014：42）則認為，大學英語在教學形式上要“借力MOOC 實現從輸入為主到輸出驅動的翻轉”，才能真正“提高學生的英語綜合應用能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”[1]。來自多個學科的實證研究都顯示了翻轉課堂對學習的積極促進效果。與傳統課堂相比，翻轉課堂在提高學習的靈活性、培養協作交流能力以及培養高層次思維能力方面功效明顯（Baker，2000；Strayer，2012；馬秀麟等，2013），這對于學生語言水平的提高、交際能力的培養、思辨能力的發展有著重大意義。

3 大學英語翻轉課堂的設計與教學

《高級英語讀寫》是我校大學英語課程體系中高級語言技能類課程之一，旨在培養學生高水平的讀寫技能和思辨能力，這就需要通過大量實踐活動來實現，因此我們選定該課程作為外語翻轉課堂實驗課程。基于翻轉課堂的基本要素和語言學習的基本規律，我們認為，大學英語翻轉課堂設計應依據以下基本認識：

（1）課堂是學生語言使用實踐的場所；（2）語言使用實踐應以項目為引導，以任務為載體；3）關于語言點、背景知識等主題的系列在線學習資源是課堂語言實踐的支撐。我們選用了基于PBL理念編寫的教材《新大學英語綜合教程·卓越篇》。該教材的每一單元都是圍繞一個具有實際意義的項目來設計，單元學習過程就是運用不同的語言材料和語言技能完成項目的過程。課程設計與開發分為4個階段：（1）確立產出項目：根據單元主題和教學目標為每單元設定產出項目；（2）細分學習任務：分解各單元產出項目，設定一系列環環相扣的學習任務；（3）組織支撐材料：確定完成項目所需技能和知識，提出所需材料，按需求進行選用、補充和開發；（4）生成執行教案：按課時安排學習任務的開展步驟和評價方式。課程實施分線上和線下兩個部分：線上部分主要解決項目完成所需要的語言和文化知識輸入，內容包括視頻講解和練習測驗，同時提供學習練習中的及時交流；線下部分主要是課堂活動和課外小組活動，為學生提供分析、綜合和評價的實踐機會。各單元的教學流程可用圖2表示。以教材第5單元“誠信提升”為例，單元項目為關于校園誠信的報告，項目拆解為“初步了解”“深入探討”“分析反思”3個任務，每個任務分別涉及在線活動和課堂活動：

（1）初步了解：學生學習教材和線上材料中關于美國校園誠信的學習材料和考試作弊案的新聞報道，了解單元主題背景知識，針對校園誠信問題分組設計調查問卷，實施調查，收集數據，并在課堂上匯報調查結果。

（2）深入探討：學生分組根據調查結果討論分析校園誠信問題，自主閱讀課本中兩篇有關文章。在線平臺提供了課文的講解視頻，解釋語言重難點，提出反思問題，引發學生思考，為課堂辯論做準備。課堂上，學生分為正反兩方就“我校是否需要監考”進行辯論，在辯論中陳述自己的分析結果，形成思維碰撞。

（3）分析反思：學生反思分析結果，在前期任務的基礎上撰寫項目報告，描述校園誠信中存在的問題，多角度進行分析，找出問題的原因，并提出解決方案。

在完成項目的過程中，學生需要用到聽、說、讀、寫等各項技能，鍛煉了語言能力，同時還得到了分析、綜合、評價等高層次思維能力的訓練，培養了思辨能力[2]。

我們于2014年秋季學期開始進行了翻轉實驗，使用學校自行開發的慕課平臺“西南學府”作為在線主平臺，“批改網”為寫作練習平臺，班級QQ群作為實時交互平臺，課堂作為實體交互活動平臺。學生課外學習相關材料，課堂進行檢測和輸出活動。實驗分秋季學期和春季學期兩個批次，第一學期參與的學生入學考試中英語成績為優秀，第二學期參與實驗的學生為入學考試成績合格到良好的普通學生。每期課程結束后對實驗班學生進行問卷調查。問卷由自行開發的Likert五級量表和結構性書面訪談兩部分組成，調查學生對網絡在線課程和翻轉課堂活動的感受和看法。書面訪談反饋文本進行分類和編碼后，與量表結果一起輸入SPSS進行統計分析。調查結果顯示了學生對翻轉課堂教學模式的高接受度。第一學期參與的英語優生中，84.4%的學生表示喜歡這種新的教學模式（Mean=4.19，SD=0.906），第二學期參與的普通學生中，79.24%的學生表示喜歡這種教學模式（Mean=4.08，SD=0.898）。整體而言，大學英語翻轉課堂模式受到學生歡迎。為了進一步了解大學英語翻轉課堂模式的特點，我們分析考察了翻轉課堂對外語語言能力發展的影響，以及自主輸入、協作輸出等翻轉課堂的特有屬性對大學英語教學的影響[3]。

3.1 語言能力發展

調查中學生普遍認可翻轉課堂對自己英語語言能力發展的促進作用（第一期優生99%，第二期普通學生89.83%）。在結構性訪談中，對于翻轉課堂對讀寫能力的影響及原因，學生主要提及三個因素：

（1）讀寫量大

翻轉課堂模式下學生的語言輸入和輸出都多于傳統課堂。單元項目任務包含的大量閱讀寫作練習對學生語言能力發展起到了很好的促進作用。要完成學習任務，除了教材文章，還需要閱讀相關課外文獻，提取有用信息，在產出中使用。學生普遍反映“閱讀速度明顯提高”，“不認識詞自己也不會害怕了”，“掌握了如何深入分析一篇文章的方法”。對于寫作水平提高的原因，用學生的話說，“動不動就寫作文改作文不進步就怪了！”

（2）反饋及時

翻轉課堂的在線平臺能為學生語言知識練習提供及時反饋干預，寫作平臺在寫作過程中能在一定程度上為學生提供“許多實用的建議”，為了獲取更高分數，“要大量查閱單詞，反復修改”。交流平臺的及時交互功能也為教師指導、生生互助提供了便捷。及時的反饋激發了學生學習的興趣和動力。

（3）討論深入

針對每個話題，課堂上都要進行分組討論、辯論，大量深入的課堂討論使學生學會“從不同角度看同一個問題”，“對問題的一些理解更透徹”，“思維深度提高，寫作質量改善”，“有了更好的寫作思路”。

但自主學習帶來的一個問題是學習任務的完成度。在我們的教學實踐中，雖然絕大多數學生都按時完成了網上作業，但如圖3所示，教學視頻的觀看率并不高，只有13.25%的學生觀看了80%以上的視頻講座，沒有達到預期。調查中，優生和普通生對于視頻的看法沒有顯著差異，雖然超過半數的學生認可視頻對學習的輔助作用，但觀看視頻的意愿卻都不高（表1）。

分析反思之后，我們認為授課視頻觀看率不高的原因可能有三：

（1）項目任務要求

項目任務的設計影響學生在線學習的表現。對于限時并計分的在線練習和測驗，學生的完成度很高。教學視頻雖然列入了作業清單，但目前的任務設計并未強求學生必須點擊觀看。Danielson et al.（2014）的研究發現，學生決定是否觀看視頻講座，與視頻效果關系不大，更多取決于視頻內容與任務的相關性。要達到更好的輸入效果，就需要對視頻內容和任務設計進一步調整優化，強化教學視頻與課堂活動的結合度。

（2）個性化內容需求

調查反映的需求差異較大，有的學生認為視頻“講得不太全面”，希望內容“更加豐富更加系統”，有的學生則認為“太長、太繁雜”，“有些基礎東西需要略去”，“內容再精煉一點”；有學生認為視頻講解“太難”，也有學生說“課程難度內容可適當加大”；有學生希望更著重單詞語法講解，有學生希望穿插更多關于寫作手法的介紹等。Frederickson et al.（2005）發現，對比教室課程，學生對網上課程更苛刻，希望能提供更清晰學習目標、更多解釋和例子以及更多互動體驗。我們的翻轉實驗中，學生對在線視頻的反饋也顯示出了比教師傳統課堂講授更苛刻的標準。技術的發展給了學習者更多的自主權，給了教師更多發揮空間。我們目前的講解內容取舍主要依據教師經驗。是否可利用網上學習系統積累的大數據優化講解內容？是否菜單化的知識點列表更適合學生個性化需求？這些都是下一步需要研究和解決的問題[4]。

4 結論

大學英語翻轉課堂的教學實驗結果顯示這一模式得到學生高度認可。翻轉課堂模式帶來的大量讀寫練習、及時的反饋和深入的討論對學生語言和思維能力發展起到較好的推動作用。學生在自主學習過程中，并不能自覺完成所有學習任務，翻轉課堂的教學任務設計應充分考慮學生自主學習與課堂活動的相關性。學生的自主學習也對網絡教學材料的個性化提出了更高要求。有效的課堂活動設計可彌補網絡課程的不足，使翻轉課堂教學整體獲得成功。輸出型的課堂活動趣味性強，能夠全面鍛煉學生語言表達能力、協作溝通能力和高層次思維

能力，受到學生歡迎。基于小組的活動增強了學習動機，減低了焦慮，促進了協作交流，是課堂活動的有效組織形式。信息技術的發展引發了翻轉課堂的熱潮，但大學英語的網絡課程應該如何設計、制作，網絡課程如何與實體課堂有機結合，還需在實踐中進一步探索。翻轉課堂的根本優勢不在于技術的應用，而更多體現在技術發展帶來的整體教學模式的改進。只有從目標、內容、內容

呈現方式和評價各方面對大學英語課程進行更深入的研究，利用網絡技術所支撐的實體課堂的優勢對大學英語課程進行重新設計，才能更好地解決大學英語教學的績效問題。

參考文獻

[1]李京南，伍忠杰.大學英語翻轉課堂的實踐與反思[J].改革論壇.2015（11）.

[2]范秀麗.論大學英語“翻轉課堂”模式[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版）2013（34）.

[3]胡杰輝，伍忠杰.基于MOOC 的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教學 2014（11）.

[4]魏東新. 大學英語教師應對翻轉課堂的策略[J].教育探索 2014（12）.

作者簡介

柯倩（1987-），女，研究生學歷，文學碩士學位，助教，研究方向：英語教學。