中職語文教學誤區及應對方法*

王云珠

中職語文教學誤區及應對方法*

王云珠

當前中職語文課堂教學異化現象嚴重，直接影響著學生的課堂學習質態。“讓學習真正發生”的語文教育活動才是“本真的中職語文教育”，這不僅要求我們用有效教學策略引發學生的學習興趣，更要求我們在語文課堂上聚焦于教學目標的科學設定、開展“為了學生”“指向語文”“體現語用”的“真正的語文”教學活動。

教學目標；語言與思維發展；語文學習質態

影響學生課堂學習質態的因素很多，教師的、學生的，主觀的、客觀的，智商的、情商的……諸如此類的論述也很多，但似乎更多的教師將其歸因于學生的問題。中職學生的學習基礎、學習態度、學習習慣、學習能力等確實存在很多不足，但學生是受教育者，教師有必要根據教學大綱的要求，結合現行的課程特點及學習內容科學設定教學目標，有效開展相應的教學活動，以彌補學生學習上的不足。然而，當前中職語文課堂教學存在著諸多隨意性、無序性、盲目性，都與教師的目標意識淡薄相關，直接影響到學習的真正發生。

一、語文課堂教學中存在的問題

第一，語文課堂上發生的是形式主義的教學，而非實質性教學。一些語文教師才情俱佳，課文講析時旁征博引、妙語連篇。學生看起來聽得津津有味，但很多時候并不能很好地理解文意。而諸如“教師為主導，學生為主體”“教是為了不教”等教學理念在這類教師的課上卻無形之中被忽略了。學生的語言與思維訓練并未得到重視甚至被嚴重忽視。

第二，課堂上進行的是任性的語文教學，缺乏學理依據。這主要體現為：目標寬泛無當、狹隘功利、隨意游走。同樣一篇課文，不同的教師會確定出不同的教學目標。每個人都生產著“我以為”的教學目標與教學內容。為什么會出現這種現象呢？一方面是因為我們的語文教材編寫過于簡單，缺乏指導性與操作性，一線教師組織教學時，必須自己再做大量的準備，各人的認識、思考不同，自然會產生教學目標的大同小異，最終導致教學效果的千差萬別。另一方面是一些教師備課時并不注意研究課程標準，無法保證教學目標制定的科學性、合理性。

二、避免偏頗和誤解，追求“體現語用”的教學

（一）文學價值與教學價值區分不清

一篇文學作品有其特定的文學價值，然而一旦被選進教材，編者便賦予其特定的教學價值。設定教學目標時就要看編者是如何運用這篇文學作品的。例如，歐·亨利的小說《最后一片葉子》是中等職業學校國家審定教材《語文》（蘇教版2001年第一版）第二冊第五單元的第四篇課文，屬于本單元的自選閱讀課文。教授學生學習這篇小說時，首先要研究清楚這篇小說被編者安排在這樣一個單元中是作為經典、例文還是樣本供學生學習？如果是作為經典來學，其教學目標就是熟知和欣賞。如果是作為例文來學，那么我們就應該將其教學目標確定在人物的刻畫與歐·亨利寫作手法的賞析上。如果將其作為樣本來學，我們就要將目標確定為幫助學生歸納和總結此類文章的閱讀方法、寫作方法，做到舉一反三、觸類旁通。

（二）語言教學與整體領悟統籌不力

在教學過程中經常會出現這樣兩個不良傾向。第一種傾向是忽視字詞分析，忽視對具體語言及語境的感悟揣摩，脫離文本架空分析，語文素養的習得沒有立足之基，對文本的解讀只停留在淺層次的教學內容上，無法激活學生的思維興趣。如在教學《雷雨》時，組織學生探討周樸園對侍萍的情感究竟是真情還是假意，這本身是個很有探討價值的問題，可以引導學生對文本做深度閱讀。然而有的教師嚴重脫離文本做假想式推理，學生看似在理解領悟人物的形象、性格，其實是在自說自話，誰也說服不了誰，最終等待教師“貼標簽”，沒有真正搞懂這個問題。其實，如果引導學生去關注人物的臺詞，揣摩人物對白中的邏輯重音，甚至去關注一些重要的標點符號，人物的潛臺詞就容易被學生領悟，這個問題就會迎刃而解。

第二種不良傾向是過度關注字詞。有些教師在教學戴望舒的《尋夢者》時，緊緊抓住詩歌中的各種意象分析其特征及隱含的意義，最后拼接出一個整體的主題理解。但對于這首詩題目是“尋夢者”，首尾兩節提及“尋夢”，中間并未提及“尋夢”等關節未能幫助學生點破，也未能點透詩歌中第二人稱的選用對情感抒發的幫助等表達意圖。所有這些現象的出現，其實多數是因為教師在文本解讀時缺乏深度思考與整體架構，折射出的是教學目標設計的支離破碎以及達成教學目標的教學策略匱乏。

（三）文本解構與寫作建構聯系不緊

從當前使用的語文教材編寫體例看，課后習題的編寫更多的是對文本的解讀與解構，《教師用書》中也呈現出這種鮮明的解構特點，閱讀與寫作的安排并未有機結合起來。在這樣的教材與《教師用書》的引導下，在教學目標的設定上教師自然也就更加注重解讀與解構。相較于我們寫作與閱讀的脫節、日常作文訓練的無序、寫作量得不到應有的保證等現象，《美國語文》習題設計中對寫作訓練的安排，體現出對寫作和語言應用的重視。

寫作訓練緊承閱讀教學。以《第一次美洲航海日志》為例，文后的習題中先設計了對哥倫布這篇航海日志的整體感知與對局部內容深度理解的訓練題。在此基礎上，寫作訓練分為三步：一是進行假設，采取換角色的方法寫作同樣內容的日志，展開思維訓練、語言訓練與文體訓練（“如果這篇描述是由一名船員寫的，將會有怎樣的不同？”“如果這篇描述是由一名觀察船員活動的美洲當地人寫的，將會有怎樣的不同？”）；二是運用改寫（“想象你是哥倫布手下的一名船員，從你的角度重寫本文”）、續寫（“從哥倫布停止航行的地方續寫一篇日志來描述你探索加勒比海時的想法”）、寫作比較日志（“哥倫布進行了多次航行，但一直沒有抵達亞洲，利用圖書館資源，找一篇哥倫布后期的航海日志，在你的文章中比較哥倫布后期與早期的日志中表達出的情感有什么不同，并解釋為什么有這些不同”）的方法，圍繞日志文體，訓練學生的想象思維、語言表達與分析闡釋能力；三是安排了“生動細致的說明”這一寫作技巧訓練，直接選取《第一次美洲航海日志》中可供參考、可資借鑒的片段作為寫作示例。

所有這些寫作訓練均由課文拓展開去，從緊扣課文內容的理解與闡述，到依據課文延伸到文本外，文本閱讀為寫作訓練奠定了發展的基石，充分體現了文本的示例性，有效解決了閱讀與寫作“兩張皮”的問題。經過若干年語文教育工作的實踐，筆者發現讀寫結合確實是培養學生語文素養的一條有效途徑，而這一點恰恰被我們忽視了。固然，我們的教材及《教師用書》存在著明顯的缺陷，但我們一線教師在目標設計中也缺乏“培養學生積極語用”的意識，未能高度重視發揮讀寫結合的作用。

G712

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1005-6009（2017）36-0045-02

王云珠，江蘇省邗江中等專業學校（江蘇揚州，225128）副校長，高級教師，主要研究方向為語文教學與職業教育管理。

*本文系江蘇省職業技術教育學會2015—2016年度職業教育研究立項課題“中職學生語文課堂學習質量調查及對策研究”（課題編號：XHXS2015027）的階段性研究成果。