學習力的解放：職業學校課堂觀察的基本視角

劉煒杰

學習力的解放：職業學校課堂觀察的基本視角

劉煒杰

課堂觀察；學習力；價值追溯；路徑研究

本文試圖回答以下兩個問題：一、職業學校的課堂觀察為什么要以學習力的解放為基本視角？二、如何建構以學習力的解放為基本視角的職業學校課堂觀察？前者是價值的追溯，后者是路徑的研究。

一、價值的追溯：為什么

要回答第一個問題，自然又牽出以下兩個問題：一、何為學習力？對于職業學校教育而言，為何要強調學習力的解放？二、何為課堂觀察？對于職業學校課堂教學而言，為何要進行課堂觀察？

（一）“何為學習力”和“學習力為何”

何為學習力？其一般定義為：一個人的學習動力、學習毅力、學習能力和學習創新力的總和，是人們獲取知識、分享知識、運用知識和創造知識的能力（鐘啟泉，1999）。這是從知識學習的角度對學習力進行的詮釋。還有學者突破這一認識，從人自身發展的角度來建構學習力的概念，認為學習力是學生的生長力（活力、能量），是人的生成、生長和發展，是人具有的飽滿生命能量與活力。（裴娣娜，2016）

學習力為何？這與當前職業教育的發展需求相關。葛道凱認為“當前，面向2020年全面建成小康社會的目標”，職業教育要“立足更好地服務經濟社會發展和服務人的全面發展這兩大需求”（葛道凱，2015）。從經濟社會發展來看，以“中國制造2025”為例，其主要轉變有，從機械制造轉向智能制造、從高耗制造轉向綠色制造、從低端制造轉向高端制造、從普通制造轉向品牌制造、從制造轉向創新或者參與創新，這必然要求專業技術人才具有獲取知識、分享知識、運用知識和創造知識的能力。由此而言，參與培養專業技術人才的職業學校，其課堂教學應當解放學習力。從人的全面發展來看，當前我國經濟社會條件下人的全面發展的要求是，從人的就業轉向人的生涯發展，從工作轉向幸福的工作和生活，如果缺失生長力（活力、能量），如何能夠實現人的全面發展？顯然，解放學習力已經成為職業學校課堂教學的必需。

（二）“何為課堂觀察”和“為何課堂觀察”

何為課堂觀察？觀察是有計劃、有目的地用感官來體驗現象的方法，是對某個對象或事物有計劃的知覺過程，常與積極的思維結合。有效的觀察需有具體而明確的觀察目的，以及關于所觀察對象的一定的預備知識，對客觀事物的分析與綜合能力，記錄和整理材料的具體方法等（《辭海》）。由此而言，課堂觀察并非一般意義的聽評課，崔允漷指出，課堂觀察是一種由明確觀察目的、選擇觀察對象、確定觀察行為、記錄觀察情況、處理觀察數據、呈現觀察結果等一系列不同階段的不同行為組成的行為系統，是一種旨在改善教師教學、促進學生學習的研究方法，是一種不同階段有不同任務的工作流程，是一種多向互動、自我反思和專業對話的團隊合作（崔允漷、周文葉，2008）。

為何課堂觀察？這與當前職業學校校本教研活動的現狀相關。一般來說，職業學校教師都要按學期或學年開設公開課，教研組或教研室安排以聽評課為主題的校本教研活動。教師參與同伴之間聽評課的時間不少，但實際效果極為有限，如職業學校課堂中教師講、學生睡或玩手機的現象仍未徹底改變。何以如此？因為聽評課的專業化程度不高，缺少專業化的視角，缺失專業化的方法，誰都可以聽評課，可以隨意點評課。建構專業的聽評課方式——課堂觀察，已經成為改變職業學校校本教研活動現狀、促進教師專業發展、推進課堂教學改革不斷深入的必需。

二、路徑的建構：怎么做

作為一種專業活動，課堂觀察應當根據教學改革的發展而建構相應的視角。既然解放學習力是當前職業學校課堂教學改革的目的，則課堂觀察就應當以學習力的解放為基本視角。問題是，如何建構以學習力的解放為基本視角的職業學校的課堂觀察？

（一）起點觀察

起點觀察是觀察課堂教學的學習起點。學習起點有兩種狀態：其一是“應然”，即學習起點的理想狀態。學習起點的理想狀態一般是指在課程預設中前一節課的教學目標。其二是“實然”，即學習起點的實際狀況。學習起點的實際狀態一般是學生進入這一節課的學習基礎。一般來說，學習起點的“應然”是一種標準化的預設。由于職業教育成為一種“兜底”的教育，職業學校學生具有極為顯著的差異性，因此，學習起點的“實然”應當是個性化、多元化的呈現。無論是知識學習角度的詮釋，還是人自身發展角度的詮釋，學習力都具有因人而異的特質，教師如果未能從“實然”狀態建構學習起點，學習力的解放必然是空中樓閣。由此而言，起點觀察建構起以學習力的解放為基本視角的課堂觀察的基準維度。

（二）線性觀察

線性觀察是觀察課堂教學從上課為學習起點到以下課為學習終點的學習發展。學習發展同樣應當有兩種狀態：其一是“應然”，即學習發展的理想狀態。學習發展的理想狀態一般是指課程預設的本節課的教學目標。其二是“實然”，即學習發展的實際狀況。學習發展的“應然”同樣是標準化的預設。但是，由于學生顯著的差異性，學習發展的“實然”將有著因人而異、極為豐富的生成：對于學習力相對不足的學生而言，學習力的解放就是要幫助其達到學習發展的“應然”；對于學習力相對較強，更有興趣、天賦和發展需求的學生而言，學習力的解放就是要幫助他們實現對“應然”的突破，跨入學習的“最近發展區”，實現可能的發展。由此而言，線性觀察建構起以學習力的解放為基本視角的課堂觀察的方向維度。

（三）立體觀察

要進一步進行觀察，需進行立體觀察。那么，立體觀察觀察什么？裴娣娜認為學習力結構模型由三個層次六個要素組成：第一層次為人的基本素質，由知識與經驗、策略與反思、意志與進取構成；第二層次為實現人的發展的兩條基本路徑，即實踐與活動、協作與交往；第三層次為人發展的最高境界，即批判與創新。顯然，這是一個多維立體的結構。因此，無論是對學習起點的觀察，還是對學習發展的觀察，都不應當停留于表述知識與經驗的文本，成為一種僅限于關注學生某一方面發展的扁平化的觀察，而是應當多維度、立體化地觀察學生學習的發展。由此而言，立體觀察建構起以學習力的解放為基本視角的課堂觀察的辨別維度。

（四）系統觀察

系統觀察，就是將課堂放入課程中去觀察，避免當前聽評課中存在的將課堂視作孤立的存在、就課堂看課堂的不良傾向。如果將課程視作學習的進程，那么這一觀察應當觀察前一節課的立體發展能否成為后一節課的學習起點，連續的課堂之間能否實現持續的穩定的發展，形成較為均勻的發展臺階。如果將課程視作科目或學科，那么這一觀察應當觀察課堂教學能否與其前后教學單元以及與該課程前后相關課程的知識形成有深度的銜接。這對于職業學校學生尤為重要，可幫助他們進行學習遷移，從被肢解的課程中跨越出來，進行整體的專業建構。

（作者單位：江蘇省宜興丁蜀中等專業學校）

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1005-6009（2017）52-0017-02