“從認知走向審美語文”的基本特質
——以“同課異構”《聲聲慢》為例

高國君 蔡友芬

（蘭州市第七中學 甘肅 蘭州 730000）

“從認知走向審美語文”的基本特質
——以“同課異構”《聲聲慢》為例

高國君 蔡友芬

（蘭州市第七中學 甘肅 蘭州 730000）

“什么是好的中學語文教學”一直是一個被人們探討的話題。筆者認為，好語文課應該是具有“喚醒”功能的課堂，同時，還是“從認知走向審美”的課堂。

語文；認知；喚醒；審美

筆者工作室（金城名師高中語文工作室）核心成員高文蓉老師與某中學老師“同課異構”《聲聲慢》，借這個課例，談談筆者的高中語文教學觀——從認知走向審美的語文。

這一思想是筆者工作室語文教學的核心理念。那么，什么是“從認知走向審美的語文”呢？在經過多年的教學實踐和工作室課題研究的基礎上，我們始終堅信，語文核心素養的“核心”就在知識的“認知”，這是教學永遠不能離棄的基本內容，但是，語文教學的最終指向，我們認為是其最重要的“審美”意義，也就是語文教學一定是通過“聽、說、讀、寫”這種“工具性”能力培養的基礎上，最終是要著力培養學生對語言的感知能力，特別是文學語言中所包含的審美價值。正如葉嘉瑩教授所說：“讀詩的好處，就是培養我們有一顆活潑不死的心靈”一樣，如果語文最終沒有給學生一個“審美”意義上的“價值觀”，文學就成了一般意義上的“知識”，文學本身就“死”了，語言的美麗和魅力都將不復存在。因為“文學和藝術不是一個道理，而是能真正讓我們看到有血有肉的生命過程。”（臺灣著名作家蔣勛《蔣勛說紅樓夢》）

新一輪新課程標準中關于語文的核心素養包含以下四個要素：“一是語言建構與應用；二是思維發展與提升；三是審美鑒賞與創造；四是文化傳承與理解”。“從認知走向審美的語文”正是契合了國家新的課程標準。在實踐層面，筆者總結出了這樣的語文教學，以印證和實施。

第一，“從認知走向審美的語文”一定是具有“喚醒”功能的課。德國教育家第斯多惠說：“教育藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”多年來，筆者始終認為，好的教育，一定是包含“激勵、喚醒和鼓舞”這三個關鍵教義的。

就語文課而言，好課一定是“激活”了文本、“激活”了學生的課。那么，如何做到在課堂教學中的“激勵與喚醒”呢？通過兩位老師的課堂，特別突出語文教學需要的“三大頂層設計”，即“大格局、大意境、大起解”。

所謂“大格局”就是要教師教學設計中注重作品時代背景的鋪設，即教學設計站位要高遠。就《聲聲慢》而言，從兩宋歷史（特別是南宋）→宋詞→豪放詞→婉約詞→李清照，需要層層聚焦，層層指向。這種歷史畫面感和張力感如果在教學中不能涉及，不能讓學生具有深度的歷史觸摸，教學的情感基礎就沒有了。

所謂“大意境”，就是只有從整個宋代的婉約詞中看李清照，才會讓學生明白易安詞意境的獨絕之處。同樣是通過“意象”釋詞，高文蓉老師為學生設了一個通過串起意象撐起意境的“局”——“作為女性，感覺更加細膩敏銳，什么情景觸動了李清照的愁緒？哪一處最惹人傷心？”看似“平庸”二問，但是，學生循著這個思路尋找鋪排出了《聲聲慢》的意境，很是巧妙。而柳菊花老師，從用“他山之石可以攻玉”的方法，先從一首外國詩歌《絕望》（呼喚！呼喚！乞求！乞求！等待！等待！／夢！夢！夢！哭！哭！哭／痛苦！痛苦！我的心充滿痛苦／仍然！仍然！永遠！永遠！永遠！／心！心！存在！存在／死！死！死！死！——［法］克羅岱）出發，誘導學生，從另外一個角度，體味李清照詞中意境的美妙。

所謂“大起解”，就是指老師只是在適當的地方加以重要的“提點”，也就是說，老師在課堂起到穿針引線的作用。老師的意義就是在關鍵處能“激發喚醒”學生的發散思維，要做“一句頂一萬句”的事，要避免喋喋不休，更要避免把大量的時間投入到自己的講解中，而忽略了學習的主人——學生。我們要明白，學生對知識很快就會忘卻，而內心生發出的思想才是關鍵的能力。

第二，“從認知走向審美”這樣一個結構性教學的過程，需要做到“四有”才能完成。即“眼中有人、心中有情、課中有聲、學中有思”。

所謂“眼中有人”從兩個角度看待，一是眼中要有文本作者。每一個作品都是從作者的心里流淌出來的情感與思想的結晶，文字其中的酸甜苦辣都是作者人生的高度凝練和體現，所以在解讀文本時，誰疏忽了作者誰就是“望文生義”；二是眼中一定要有學生這個教學的客體、學習的主體。教者最好是一個媒介，其積極意義就在將文本、作者、學者溝通起來，形成渾然一體的教學系統和生態。通過教學發現人、發展人、成就人，才是教學的真諦。

所謂“心中有情”就是指語文工作者絕不能是一個“寡情薄義”的人。必須在有厚度的基礎上有溫度，這樣課堂就被“點燃”了，孩子的心靈世界也就容易被“喚醒”了。課堂“燃燒”著一團“火”，師生的思想都在火中迸發，在火中萃取，在火中提煉。這樣的語文課才是鮮活的、生動的、震撼的。我們欣喜地看到，兩位老師課堂風格雖然迥異，但都能讓課堂的氣氛達到“一半是海水一半是火焰”的效果——讓學生在易安詞的“濃愁”中享受到課堂過程的“審美愉悅”。

所謂“課中有聲”，就是指對文本的反復品讀咀嚼，要在課堂上爆發朗朗書聲。但是，目前語文教學的一大弊病就是老師不讓孩子多讀書（學生不能進行對文本的深度閱讀，在還沒有進到文本中的時候，授課教師往往就會叫停，從而讓學生游離于文本之外），課文主題還沒搞清楚，課文這個“例子”中文字的美好和魅力還沒有品咂出來，要卻撇開文本另辟蹊徑，搞所謂的“拓展”，嚴重削弱了“以讀帶解”這種很有效的教學方式，最后的結果只能都是“囫圇吞棗”、“半生不熟”，課堂成了“半吊子”課堂，教學成了“半拉子”教學。

可喜的是，這次“同課異構”的兩位老師都很好地重視了對文本的閱讀（每堂課都有十多遍、十多人次的讀），而舍棄了“拓展”，閱讀是兩節課很重要的一個亮點，尤其是其中一位老師設計的分角色吟誦，效果堪稱奇佳。

所謂“學中有思”，就是指教學效果的核心就在于學生的“思索”。

為學之道，必本于思。教學高效還是低效，最終的指向和考量全在“喚醒”學生思考多少，收獲多少。

學而不思則罔。教學如果沒有激發學生深度的思考，學生沒有發生與文本的對話、與老師的對話、與思想的對話，教學效果就會大打折扣。這次“同課異構”，兩節課都有幾十人次學生的互動交流，其中一堂教學，一位學生在教學即將結束之時，主動舉手站起來，朗讀了課中即興所寫的一首“稚嫩”小詩（幾行古語／句句散哀意／不著愁字／更點愁滿地／將其論己／何止憂能定／鳧雁北離／秋景性殤情），表達對課文《聲聲慢》學習思考的回應，不能不說，這就是好的教學帶來的良好效應。

總之，正如德國另一位教育家斯普朗格說的：“教育的核心是人格心靈的喚醒，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量激發出來，將人的生命感、價值感喚醒。”語文教學只要堅持“從認知走向審美”，就越能接近語文教學的本質，其喚醒的功能也一定是具備的。