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2017-03-25 17:14:02姚林群
新教師 2017年2期
姚林群
《教育科研方法》是我在學校里的一門主授課程，幾乎每個學期我都會給本科生、研究生開設(shè)這門課程。考慮到授課對象畢業(yè)之后一般會去中小學當老師，因此課程的第一個專題我都會跟學生談?wù)勚行W教育科研的重要性。交流過程中，不乏學生談到理想跟現(xiàn)實的差距，以及中小學教育科研的現(xiàn)狀。的確，身邊很多朋友都是一線教師，在跟他們交流的時候，也經(jīng)常會聽到類似的感慨與抱怨：“中小學老師不同于大學教授，只要教好書就可以了，為什么還要做科研？”“每天備課、上課、改作業(yè)、管理班級、參加校務(wù)會議，哪還有時間做科研？”我們?yōu)槭裁匆隹蒲校繉τ谥行W一線教師而言，科研到底意味著什么？科研與教學是矛盾體嗎？下面，我就圍繞著這些問題談?wù)効捶ā?/p>
教育科研與教師的日常教學
教育科研與教學到底是什么關(guān)系？很多中小學一線教師談到科研，就會抱怨教學任務(wù)太重，沒有時間、精力做科研；也有中小學老師直言教育科研是大學教授、教研員們的事情，自己只要把書教好就行了。在很多人的認識中，科研和教學，兩者是“有你沒我，有我沒你”此消彼長的矛盾體。真的是這樣嗎？美國有一個著名的課程論專家鮑林，他曾就教育科研與教學的關(guān)系作過這樣的論述：“如果一個人在進行教育的同時也進行研究，那么他的教學效果一定會得到進一步的提高，即使他的研究工作不像他希望的那樣有成就，但他也可以繼續(xù)有效地進行教學。”在鮑林看來，教育科研能夠幫助教師提高教育教學水平，使教師能夠有效甚至高效地教學。
20世紀60年代，英國著名的課程論專家斯滕豪斯在其著作《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》一書中寫道：“教師是課堂的負責人，而從實驗主義者的角度來看，課堂正好是檢驗教育理論的理想實驗室。對偏愛自然觀察的研究者而言，教師是名副其實的有效的實踐觀察者。不管從任何角度理解教育研究，都必須承認的是，教師職業(yè)生涯中充滿了豐富的研究機會。”1由此，他提出了三個著名的命題：“課程即研究假設(shè)”“課程即實驗室”“教師即研究者”。在斯滕豪斯看來，所有課程都只是有關(guān)知識、學習和教學的研究假設(shè)。外在的課程專家和設(shè)計人員可以從課堂教學情境之外提供課程法則并要求廣大教師遵循，但卻不能保證所有教師都能夠有效教學，因為學生各不相同，課堂教學的情境也千差萬別。因此，這就要求教師在實踐中進行研究，研究知識、研究學生、研究教材、研究教學方法，以獲得對不同課堂、不同教育情境的理解。在此基礎(chǔ)上，對外在的課程理論、思想、法則等進行選擇性地接受、改變或拒絕。他的“教師即研究者”的呼吁，既是對教師角色的定位，也是對教師教學質(zhì)量提升的一種探究。
事實上，斯滕豪斯的“教師即研究者”的命題，也能夠很好地解釋我們在教學實踐中的一些困惑：“我照著他的方法去上課，為什么達不到同樣的效果？”“很多教育理論聽起來很美好，為什么在實際的教學中很難實施或者實施達不到理想的效果？”“我們學習杜郎口中學的經(jīng)驗，基本上是按照他們的理念和步驟去做的，為什么最后改革還是失敗了？”誠如斯滕豪斯的觀點，作為培養(yǎng)人的一項社會實踐活動，教學工作具有一定的情境性和復(fù)雜性。如果對某一個理論、觀點、模式、做法照搬照抄、全盤接受，忽視對自身學校教育、課堂教學特質(zhì)的分析和對實際問題的考查，那任何一項改革都是很難成功的。
教學是“非常復(fù)雜的一項經(jīng)營”，這就意味著教學工作的不容易與不輕松。為了應(yīng)對復(fù)雜的教學工作的挑戰(zhàn)，我們需要不斷地研究，思考教學中出現(xiàn)的問題與疑難，尋找解決問題的方法與對策。教育科研可以使我們清醒地對待教學問題，理性地分析問題的成因，有效地找到問題解決的策略。基于研究的教學，會更科學、更規(guī)范，也更趨合理化。事實上，作為身處一線的教學工作者，雖然廣大教師在教育科研的過程中會遭遇這樣或那樣的問題，但相對于其他研究者而言，他們是實踐者，是親歷者，更了解教學過程中存在的問題以及解決問題的迫切性。因此，如果他們能真正地投入到教育科研中去，其研究成果將會更具針對性和有效性。所以，我們倡導(dǎo)中小學教師邊教學邊研究，邊研究邊教學。
我認識一中學校長，其擔任校長一職以來，就大力鼓勵學校教師開展教育科研活動和進行課堂教學改革。因為幾十年的教育教學經(jīng)歷和管理經(jīng)驗，使其深信科研對教師的教學、學校的發(fā)展有促進作用。但是，他的這一辦學理念和思想受到了學校一些中層領(lǐng)導(dǎo)和教師的質(zhì)疑。于是，他從自我和自身所帶領(lǐng)的生物學科組做起，用事實也用分數(shù)證明了教育科研對教育教學工作的促進作用。其親身經(jīng)歷告訴大家，教師進行教育科研不但不會影響學生的高考成績，反而會幫助學生更好地發(fā)展和成長。現(xiàn)在的考試，對學生綜合素質(zhì)的要求越來越高；死記硬背、機械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)已經(jīng)無法適應(yīng)中高考改革的要求。我們的教師需要以科學研究的精神研究學生、研究教材、研究教法、研究考試。
我們總強調(diào)做事要“事半功倍”，而不是“事倍功半”。對廣大教師而言，教育科研就是一項能夠讓我們的教育教學工作實現(xiàn)事半功倍效果的事業(yè)。雖然，我們投入時間去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，投入精力去搜集資料與文獻，以及做調(diào)查訪問和寫教學反思，但是這些時間和精力的投入，可以使我們確立的教學目標更科學合理，選擇的教學方法更獨具匠心，從而使我們的教育教學工作更加游刃有余。所以，我們何樂而不為呢？
教育科研與教師的專業(yè)發(fā)展
促進教師的專業(yè)發(fā)展是20世紀中后期以來世界教育改革的重要內(nèi)容之一。關(guān)于“教師職業(yè)是不是一個專業(yè)”“中小學教師是否屬于專業(yè)人員”，這些問題在20世紀中期西方國家還是眾說紛紜，爭論不斷。有人認為教學是一個專業(yè)，也有人認為教學是一個“準專業(yè)”或者是“半專業(yè)”。但不可否認的是，在這場爭論中，認為教師職業(yè)是一個普通職業(yè)的人越來越少。1966年，聯(lián)合國教科文組織和世界勞工組織聯(lián)合發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》就這一問題明確提出：“教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格且持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能，從而提供公共服務(wù)。”
但是，誠如這份文件指出的，教育工作還只是“應(yīng)被”視為一種專業(yè)。這意味著在20世紀六十年代，很多國家的教師職業(yè)并沒有被作為專業(yè)對待。對于中國教師職業(yè)的專業(yè)性，我們可以從縱向和橫向兩個維度考查。從縱向的維度看，就是在20世紀七八十年代，甚至是九十年代初期的農(nóng)村偏遠地區(qū)，教師這一職業(yè)的入職門檻并不高。當時，非常流行的一句話是：初中生教小學生，高中生教初中生。雖然沒有經(jīng)過系統(tǒng)、嚴格的師范課程學習，只要是初中畢業(yè)或者是高中畢業(yè)，都有可能成為一名光榮的人民教師。記得張藝謀曾經(jīng)導(dǎo)演過一部電影叫《一個都不能少》。村里小學唯一的一名老師高老師因為母親生病需要請假回家，學生陷入無學可上的困境。村支書想到了電影里的主人公魏敏芝，因為其讀過初中，會讀書寫字，所以支書就把她請到學校當代課老師。而事實上，這個只有十三四歲的孩子根本不會上課，也不知道如何進行班級管理。只要能看書識字就能當老師，這是我國早些時候很多人的看法。因此，教師這一職業(yè)的專業(yè)性根本無從談起。另外，從橫向維度考查，醫(yī)生、律師等職業(yè)的專業(yè)性已廣泛被人們認可。因為這些職業(yè)需要從業(yè)人員經(jīng)過專門的學習和訓(xùn)練，要有專業(yè)知識和高深學問。
其實，當我們在討論一種職業(yè)是否專業(yè)的時候，首先需要界定到底什么是專業(yè)。人們對“專業(yè)”這一概念的界定是：“專業(yè)要求從業(yè)人員接受專門的教育和訓(xùn)練，具有從事某類特定工作的專門知識、技能，擁有很深的專業(yè)理論知識和研究能力。同時，還有高度的組織紀律，有該領(lǐng)域的行規(guī)。”“接受專門的教育和訓(xùn)練”“專門知識和技能”“專業(yè)理論知識”“研究能力”，這些是“專業(yè)”這一概念界定中的幾個關(guān)鍵詞，也是某一職業(yè)是否專業(yè)的認證標準。
由此看來，當前教師職業(yè)的確越來越具備自身的專業(yè)屬性。現(xiàn)在，要想謀求一份正式的教師崗位，其門檻并不低，至少需要獲得教師資格證。碩士生，甚至是博士生到中小學當老師也不是什么新鮮事兒。人們普遍的共識是，教師必須具備四個版塊的知識才能勝任這一崗位：學科專業(yè)知識、教育學心理學知識、學科教學法知識、廣博的科學文化知識。對于教師的日常教育教學而言，還有專門的教師職業(yè)道德規(guī)范以及其他組織紀律的要求。而且，成為“專家型教師”“研究型教師”等也越來越成為人們的共識。在傳統(tǒng)社會，對一個成功教師的定義，更多看這個老師課上得好不好，班級帶得順不順，所教學生的考試成績高不高。現(xiàn)代社會，則認為一個成功教師需要打造好兩張“名片”：其一是課上得好，做教學藝術(shù)的行家；其二則是重視反思、總結(jié)、研究和交流，做研究型教師。而有一定數(shù)量的文章見諸報紙雜志，也是其提高知名度和獲得社會認可的有效途徑。所以，當一個醫(yī)生朋友跟我抱怨工作任務(wù)繁重、科研壓力大，“每天起早貪黑地給人看病，空閑的時候還要看書研究寫論文，真是累”時，我告訴他：“現(xiàn)在中小學老師也不容易。你要做研究，他們也要寫論文、申請課題，沒有論文、課題，職稱還評不上呢。”我想表達的意思是，你們醫(yī)生職業(yè)是專業(yè)，現(xiàn)在中小學教師職業(yè)也是一門專業(yè)。雖然，其專業(yè)性沒有醫(yī)生那么高，但也在不斷地提升自身職業(yè)的專業(yè)性。
事實上，一門職業(yè)是否具有專業(yè)性，不僅關(guān)乎廣大教師的社會地位，而且也與其社會聲譽息息相關(guān)。但是，在我國教師職業(yè)是一個專業(yè)，更多的只是一種期待或愿景。這也意味著需要廣大教師為這一愿景付出更多的努力，在日常的教育教學工作中要不斷地學習、鉆研和建構(gòu)不可替代的專業(yè)知識和專業(yè)技術(shù)。而教育研究則為廣大教師獲取和更新專業(yè)知識與專業(yè)技術(shù)提供了可能，使之成為難以被他人（未受教師專業(yè)訓(xùn)練者）替代的人士。
教育科研與教師的教育幸福
人人都在追求屬于自己的幸福。那教師的幸福來自哪里？有教師說畢業(yè)學生的一封問候信讓其感到很幸福。也有教師說，家長的一句感謝、學校領(lǐng)導(dǎo)的一聲肯定讓其有一種幸福感。還有人說，教師職業(yè)的社會認可度以及日益提高的工資報酬讓其體驗到了從業(yè)的幸福。這些回答都沒有錯，但是，對于一個人而言，幸福不僅指所得與獲取，還包括付出的過程、勞動中的創(chuàng)造。馬克思曾經(jīng)說過：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造。”2的確，“有創(chuàng)造性才能使人的生活具有不可還原的意義，才能標明人的存在身份”。3很難想象，一個知識淺薄、思維遲鈍、墨守成規(guī)、分數(shù)至上的教書匠，能夠感受到工作所帶來的尊嚴感與幸福感。教師的幸福很大程度上來自于教育教學工作本身所具有的創(chuàng)造性，以及這種創(chuàng)造性給人帶來的尊嚴感。
一個教師，如果在教育工作中找不到一點樂趣，那么這份工作簡直就是一種煎熬、一份折磨。在教育教學過程中，一個學困生的成功轉(zhuǎn)變、一種教學方法的巧妙運用、一件突發(fā)事件的靈活處理、一塊教學內(nèi)容的精彩呈現(xiàn)都可以使教師體驗到工作的樂趣和幸福。但是這些不是每個教師都會做并能做的。這需要教師在教學的過程中形成自己的教育思想和教學風格，能夠以研究者的姿態(tài)研究學生、研究教材、研究教法、研究課堂，想方設(shè)法解決教學中遇到的問題。因此，蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學擔任校長期間，一直都鼓勵教師做科研。他說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”4在蘇霍姆林斯基看來，從事教育科研不是負擔而是一條通向陽光大道的幸福之路。它可以使教師在日復(fù)一日平凡的工作中不斷發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的樂趣，可以使教師體驗到教育工作帶來的滿足感和成就感。
中小學教師從事研究不僅可以改進教育教學實踐，還可以改變自己的生活方式。它是教師職業(yè)幸福的源泉。在當前應(yīng)試教育的大背景下，我們的一線教師的確很辛苦，備課、上課、改作業(yè)、批卷子、找學生談話、跟家長溝通、管理班級，還要參加學校及地方教育部門布置的各種活動、會議以及培訓(xùn)、進修。但誠如某一線老師所言：“我們的工作是很累，但是我們?yōu)槭裁床豢梢栽娨獾厣詈拖硎芙逃兀慨斘夷闷鸸P開始記錄自己的教育教學經(jīng)歷與故事，我感覺到生活發(fā)生了翻天覆地的變化。我開始明白什么是教研，開始關(guān)注自己的學生與教學；我明白了什么是人生，‘讀書‘上網(wǎng)‘寫作的生活方式凈化了我的靈魂；我學會了如何過日子，讓‘書香飄進了我們?nèi)胰说男模晃恼碌陌l(fā)表也提高了我的生活品位，讓身邊的人對我刮目相看。”5該老師是一個活躍在教學一線的教育研究者和寫作者。他用實際經(jīng)歷告訴我們，當研究與寫作成為我們的一種生活方式時，我們就能掙脫應(yīng)試的束縛和日常瑣事的牽絆，詩意地享受生活，體會自己存在的意義和價值，感受教育生活所帶來的幸福體驗。
教學是教師幸福之基，教研則是教師幸福之源。讓我們走進教研的天地，享受教育，享受人生。
（責任編輯：林彥 黃曉夏）
1Stenhouse，L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London：Heinemann， 1975.
2馬克思.馬克思恩格斯全集（第40卷） [M].北京：人民出版社， 1982.6.
3張曙光.生存哲學—走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.347.
4[蘇]蘇霍坶林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京： 教育科學出版社，1984.494.
5肖盛懷.做個種花的郵差[J].《今日教育.卷首語》2009.3.
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姚林群
《教育科研方法》是我在學校里的一門主授課程，幾乎每個學期我都會給本科生、研究生開設(shè)這門課程。考慮到授課對象畢業(yè)之后一般會去中小學當老師，因此課程的第一個專題我都會跟學生談?wù)勚行W教育科研的重要性。交流過程中，不乏學生談到理想跟現(xiàn)實的差距，以及中小學教育科研的現(xiàn)狀。的確，身邊很多朋友都是一線教師，在跟他們交流的時候，也經(jīng)常會聽到類似的感慨與抱怨：“中小學老師不同于大學教授，只要教好書就可以了，為什么還要做科研？”“每天備課、上課、改作業(yè)、管理班級、參加校務(wù)會議，哪還有時間做科研？”我們?yōu)槭裁匆隹蒲校繉τ谥行W一線教師而言，科研到底意味著什么？科研與教學是矛盾體嗎？下面，我就圍繞著這些問題談?wù)効捶ā?/p>
教育科研與教師的日常教學
教育科研與教學到底是什么關(guān)系？很多中小學一線教師談到科研，就會抱怨教學任務(wù)太重，沒有時間、精力做科研；也有中小學老師直言教育科研是大學教授、教研員們的事情，自己只要把書教好就行了。在很多人的認識中，科研和教學，兩者是“有你沒我，有我沒你”此消彼長的矛盾體。真的是這樣嗎？美國有一個著名的課程論專家鮑林，他曾就教育科研與教學的關(guān)系作過這樣的論述：“如果一個人在進行教育的同時也進行研究，那么他的教學效果一定會得到進一步的提高，即使他的研究工作不像他希望的那樣有成就，但他也可以繼續(xù)有效地進行教學。”在鮑林看來，教育科研能夠幫助教師提高教育教學水平，使教師能夠有效甚至高效地教學。
20世紀60年代，英國著名的課程論專家斯滕豪斯在其著作《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》一書中寫道：“教師是課堂的負責人，而從實驗主義者的角度來看，課堂正好是檢驗教育理論的理想實驗室。對偏愛自然觀察的研究者而言，教師是名副其實的有效的實踐觀察者。不管從任何角度理解教育研究，都必須承認的是，教師職業(yè)生涯中充滿了豐富的研究機會。”1由此，他提出了三個著名的命題：“課程即研究假設(shè)”“課程即實驗室”“教師即研究者”。在斯滕豪斯看來，所有課程都只是有關(guān)知識、學習和教學的研究假設(shè)。外在的課程專家和設(shè)計人員可以從課堂教學情境之外提供課程法則并要求廣大教師遵循，但卻不能保證所有教師都能夠有效教學，因為學生各不相同，課堂教學的情境也千差萬別。因此，這就要求教師在實踐中進行研究，研究知識、研究學生、研究教材、研究教學方法，以獲得對不同課堂、不同教育情境的理解。在此基礎(chǔ)上，對外在的課程理論、思想、法則等進行選擇性地接受、改變或拒絕。他的“教師即研究者”的呼吁，既是對教師角色的定位，也是對教師教學質(zhì)量提升的一種探究。
事實上，斯滕豪斯的“教師即研究者”的命題，也能夠很好地解釋我們在教學實踐中的一些困惑：“我照著他的方法去上課，為什么達不到同樣的效果？”“很多教育理論聽起來很美好，為什么在實際的教學中很難實施或者實施達不到理想的效果？”“我們學習杜郎口中學的經(jīng)驗，基本上是按照他們的理念和步驟去做的，為什么最后改革還是失敗了？”誠如斯滕豪斯的觀點，作為培養(yǎng)人的一項社會實踐活動，教學工作具有一定的情境性和復(fù)雜性。如果對某一個理論、觀點、模式、做法照搬照抄、全盤接受，忽視對自身學校教育、課堂教學特質(zhì)的分析和對實際問題的考查，那任何一項改革都是很難成功的。
教學是“非常復(fù)雜的一項經(jīng)營”，這就意味著教學工作的不容易與不輕松。為了應(yīng)對復(fù)雜的教學工作的挑戰(zhàn)，我們需要不斷地研究，思考教學中出現(xiàn)的問題與疑難，尋找解決問題的方法與對策。教育科研可以使我們清醒地對待教學問題，理性地分析問題的成因，有效地找到問題解決的策略。基于研究的教學，會更科學、更規(guī)范，也更趨合理化。事實上，作為身處一線的教學工作者，雖然廣大教師在教育科研的過程中會遭遇這樣或那樣的問題，但相對于其他研究者而言，他們是實踐者，是親歷者，更了解教學過程中存在的問題以及解決問題的迫切性。因此，如果他們能真正地投入到教育科研中去，其研究成果將會更具針對性和有效性。所以，我們倡導(dǎo)中小學教師邊教學邊研究，邊研究邊教學。
我認識一中學校長，其擔任校長一職以來，就大力鼓勵學校教師開展教育科研活動和進行課堂教學改革。因為幾十年的教育教學經(jīng)歷和管理經(jīng)驗，使其深信科研對教師的教學、學校的發(fā)展有促進作用。但是，他的這一辦學理念和思想受到了學校一些中層領(lǐng)導(dǎo)和教師的質(zhì)疑。于是，他從自我和自身所帶領(lǐng)的生物學科組做起，用事實也用分數(shù)證明了教育科研對教育教學工作的促進作用。其親身經(jīng)歷告訴大家，教師進行教育科研不但不會影響學生的高考成績，反而會幫助學生更好地發(fā)展和成長。現(xiàn)在的考試，對學生綜合素質(zhì)的要求越來越高；死記硬背、機械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)已經(jīng)無法適應(yīng)中高考改革的要求。我們的教師需要以科學研究的精神研究學生、研究教材、研究教法、研究考試。
我們總強調(diào)做事要“事半功倍”，而不是“事倍功半”。對廣大教師而言，教育科研就是一項能夠讓我們的教育教學工作實現(xiàn)事半功倍效果的事業(yè)。雖然，我們投入時間去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，投入精力去搜集資料與文獻，以及做調(diào)查訪問和寫教學反思，但是這些時間和精力的投入，可以使我們確立的教學目標更科學合理，選擇的教學方法更獨具匠心，從而使我們的教育教學工作更加游刃有余。所以，我們何樂而不為呢？
教育科研與教師的專業(yè)發(fā)展
促進教師的專業(yè)發(fā)展是20世紀中后期以來世界教育改革的重要內(nèi)容之一。關(guān)于“教師職業(yè)是不是一個專業(yè)”“中小學教師是否屬于專業(yè)人員”，這些問題在20世紀中期西方國家還是眾說紛紜，爭論不斷。有人認為教學是一個專業(yè)，也有人認為教學是一個“準專業(yè)”或者是“半專業(yè)”。但不可否認的是，在這場爭論中，認為教師職業(yè)是一個普通職業(yè)的人越來越少。1966年，聯(lián)合國教科文組織和世界勞工組織聯(lián)合發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》就這一問題明確提出：“教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格且持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能，從而提供公共服務(wù)。”
但是，誠如這份文件指出的，教育工作還只是“應(yīng)被”視為一種專業(yè)。這意味著在20世紀六十年代，很多國家的教師職業(yè)并沒有被作為專業(yè)對待。對于中國教師職業(yè)的專業(yè)性，我們可以從縱向和橫向兩個維度考查。從縱向的維度看，就是在20世紀七八十年代，甚至是九十年代初期的農(nóng)村偏遠地區(qū)，教師這一職業(yè)的入職門檻并不高。當時，非常流行的一句話是：初中生教小學生，高中生教初中生。雖然沒有經(jīng)過系統(tǒng)、嚴格的師范課程學習，只要是初中畢業(yè)或者是高中畢業(yè)，都有可能成為一名光榮的人民教師。記得張藝謀曾經(jīng)導(dǎo)演過一部電影叫《一個都不能少》。村里小學唯一的一名老師高老師因為母親生病需要請假回家，學生陷入無學可上的困境。村支書想到了電影里的主人公魏敏芝，因為其讀過初中，會讀書寫字，所以支書就把她請到學校當代課老師。而事實上，這個只有十三四歲的孩子根本不會上課，也不知道如何進行班級管理。只要能看書識字就能當老師，這是我國早些時候很多人的看法。因此，教師這一職業(yè)的專業(yè)性根本無從談起。另外，從橫向維度考查，醫(yī)生、律師等職業(yè)的專業(yè)性已廣泛被人們認可。因為這些職業(yè)需要從業(yè)人員經(jīng)過專門的學習和訓(xùn)練，要有專業(yè)知識和高深學問。
其實，當我們在討論一種職業(yè)是否專業(yè)的時候，首先需要界定到底什么是專業(yè)。人們對“專業(yè)”這一概念的界定是：“專業(yè)要求從業(yè)人員接受專門的教育和訓(xùn)練，具有從事某類特定工作的專門知識、技能，擁有很深的專業(yè)理論知識和研究能力。同時，還有高度的組織紀律，有該領(lǐng)域的行規(guī)。”“接受專門的教育和訓(xùn)練”“專門知識和技能”“專業(yè)理論知識”“研究能力”，這些是“專業(yè)”這一概念界定中的幾個關(guān)鍵詞，也是某一職業(yè)是否專業(yè)的認證標準。
由此看來，當前教師職業(yè)的確越來越具備自身的專業(yè)屬性。現(xiàn)在，要想謀求一份正式的教師崗位，其門檻并不低，至少需要獲得教師資格證。碩士生，甚至是博士生到中小學當老師也不是什么新鮮事兒。人們普遍的共識是，教師必須具備四個版塊的知識才能勝任這一崗位：學科專業(yè)知識、教育學心理學知識、學科教學法知識、廣博的科學文化知識。對于教師的日常教育教學而言，還有專門的教師職業(yè)道德規(guī)范以及其他組織紀律的要求。而且，成為“專家型教師”“研究型教師”等也越來越成為人們的共識。在傳統(tǒng)社會，對一個成功教師的定義，更多看這個老師課上得好不好，班級帶得順不順，所教學生的考試成績高不高。現(xiàn)代社會，則認為一個成功教師需要打造好兩張“名片”：其一是課上得好，做教學藝術(shù)的行家；其二則是重視反思、總結(jié)、研究和交流，做研究型教師。而有一定數(shù)量的文章見諸報紙雜志，也是其提高知名度和獲得社會認可的有效途徑。所以，當一個醫(yī)生朋友跟我抱怨工作任務(wù)繁重、科研壓力大，“每天起早貪黑地給人看病，空閑的時候還要看書研究寫論文，真是累”時，我告訴他：“現(xiàn)在中小學老師也不容易。你要做研究，他們也要寫論文、申請課題，沒有論文、課題，職稱還評不上呢。”我想表達的意思是，你們醫(yī)生職業(yè)是專業(yè)，現(xiàn)在中小學教師職業(yè)也是一門專業(yè)。雖然，其專業(yè)性沒有醫(yī)生那么高，但也在不斷地提升自身職業(yè)的專業(yè)性。
事實上，一門職業(yè)是否具有專業(yè)性，不僅關(guān)乎廣大教師的社會地位，而且也與其社會聲譽息息相關(guān)。但是，在我國教師職業(yè)是一個專業(yè)，更多的只是一種期待或愿景。這也意味著需要廣大教師為這一愿景付出更多的努力，在日常的教育教學工作中要不斷地學習、鉆研和建構(gòu)不可替代的專業(yè)知識和專業(yè)技術(shù)。而教育研究則為廣大教師獲取和更新專業(yè)知識與專業(yè)技術(shù)提供了可能，使之成為難以被他人（未受教師專業(yè)訓(xùn)練者）替代的人士。
教育科研與教師的教育幸福
人人都在追求屬于自己的幸福。那教師的幸福來自哪里？有教師說畢業(yè)學生的一封問候信讓其感到很幸福。也有教師說，家長的一句感謝、學校領(lǐng)導(dǎo)的一聲肯定讓其有一種幸福感。還有人說，教師職業(yè)的社會認可度以及日益提高的工資報酬讓其體驗到了從業(yè)的幸福。這些回答都沒有錯，但是，對于一個人而言，幸福不僅指所得與獲取，還包括付出的過程、勞動中的創(chuàng)造。馬克思曾經(jīng)說過：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造。”2的確，“有創(chuàng)造性才能使人的生活具有不可還原的意義，才能標明人的存在身份”。3很難想象，一個知識淺薄、思維遲鈍、墨守成規(guī)、分數(shù)至上的教書匠，能夠感受到工作所帶來的尊嚴感與幸福感。教師的幸福很大程度上來自于教育教學工作本身所具有的創(chuàng)造性，以及這種創(chuàng)造性給人帶來的尊嚴感。
一個教師，如果在教育工作中找不到一點樂趣，那么這份工作簡直就是一種煎熬、一份折磨。在教育教學過程中，一個學困生的成功轉(zhuǎn)變、一種教學方法的巧妙運用、一件突發(fā)事件的靈活處理、一塊教學內(nèi)容的精彩呈現(xiàn)都可以使教師體驗到工作的樂趣和幸福。但是這些不是每個教師都會做并能做的。這需要教師在教學的過程中形成自己的教育思想和教學風格，能夠以研究者的姿態(tài)研究學生、研究教材、研究教法、研究課堂，想方設(shè)法解決教學中遇到的問題。因此，蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學擔任校長期間，一直都鼓勵教師做科研。他說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”4在蘇霍姆林斯基看來，從事教育科研不是負擔而是一條通向陽光大道的幸福之路。它可以使教師在日復(fù)一日平凡的工作中不斷發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的樂趣，可以使教師體驗到教育工作帶來的滿足感和成就感。
中小學教師從事研究不僅可以改進教育教學實踐，還可以改變自己的生活方式。它是教師職業(yè)幸福的源泉。在當前應(yīng)試教育的大背景下，我們的一線教師的確很辛苦，備課、上課、改作業(yè)、批卷子、找學生談話、跟家長溝通、管理班級，還要參加學校及地方教育部門布置的各種活動、會議以及培訓(xùn)、進修。但誠如某一線老師所言：“我們的工作是很累，但是我們?yōu)槭裁床豢梢栽娨獾厣詈拖硎芙逃兀慨斘夷闷鸸P開始記錄自己的教育教學經(jīng)歷與故事，我感覺到生活發(fā)生了翻天覆地的變化。我開始明白什么是教研，開始關(guān)注自己的學生與教學；我明白了什么是人生，‘讀書‘上網(wǎng)‘寫作的生活方式凈化了我的靈魂；我學會了如何過日子，讓‘書香飄進了我們?nèi)胰说男模晃恼碌陌l(fā)表也提高了我的生活品位，讓身邊的人對我刮目相看。”5該老師是一個活躍在教學一線的教育研究者和寫作者。他用實際經(jīng)歷告訴我們，當研究與寫作成為我們的一種生活方式時，我們就能掙脫應(yīng)試的束縛和日常瑣事的牽絆，詩意地享受生活，體會自己存在的意義和價值，感受教育生活所帶來的幸福體驗。
教學是教師幸福之基，教研則是教師幸福之源。讓我們走進教研的天地，享受教育，享受人生。
（責任編輯：林彥 黃曉夏）
1Stenhouse，L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London：Heinemann， 1975.
2馬克思.馬克思恩格斯全集（第40卷） [M].北京：人民出版社， 1982.6.
3張曙光.生存哲學—走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.347.
4[蘇]蘇霍坶林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京： 教育科學出版社，1984.494.
5肖盛懷.做個種花的郵差[J].《今日教育.卷首語》2009.3.
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