“讀”占鰲頭：鑄造語言美感的基本范式

高燕

[摘 要]在品讀、悟讀的過程中，強化學生對語言文字的運用能力，可以使其領悟文本語言的美感。教師可通過示范引領，在揣摩模仿中使學生覺悟文本語言的音律美；通過感知辨析，在深度思考中使學生領悟文本語言的意蘊美；通過形象再現，在肢體語言中使學生體悟文本語言的情感美。

[關鍵詞]讀；語言美感；基本范式

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0064-01

語文課程標準提出語用教學理念以來，閱讀教學中各種形式的語用訓練層出不窮。不同的學段有著不同的語用訓練要求，教師應該選擇不同的語用訓練形式。針對低年級學生，筆者創設多種形式的朗讀，引領學生在品讀、悟讀的過程中強化對語言文字的感知力與品鑒力，借助有聲語言來感受語言符號內在的豐富意蘊和表達效果，促進了學生語用能力的不斷提升。

一、示范引領，在揣摩模仿中覺悟文本語言的音律美

語感是學生在反復接觸語言材料之后，形成對語言文字的敏銳直覺。其中，語音感是語感的重要組成部分，不僅指學生能夠正確朗讀語言，更包括了朗讀過程中基于自身理解感知下輕重緩急、抑揚頓挫的處理。低年級學生對于語音感的把握需要參考教師的范讀，需要從現有的資源中直接感知，從而在量的積累中形成質的突破。

在誦讀的過程中，教師對不同基調的文本應該采取不同的語氣加以呈現，如《快樂的節日》《棉鞋里的陽光》等課文，句式節奏明快、語言輕松愉悅，教師就需要運用熱烈、昂揚的語調來范讀，引領學生感受蘊藏在文本語句中積極、和諧的情感；而抗日題材的《王二小》由于具有英雄悲劇色彩，教師在朗讀時就應采用低沉、遲緩的語調，營造悲切氛圍，為學生創設與文本故事相匹配的情境，從而激發學生對王二小的敬佩與惋惜之情。因此，教師應該隨著語言文字的不同，在范讀中呈現出完全不同的語音語調，更好地引領學生走進文本內容，體悟故事內涵。

對低年級學生而言，聲情并茂地朗讀其實比教師的繁瑣講解更有助于他們語感的培養。這就要求教師必須要有敏銳的語感意識，通過示范朗讀的方式將自己對文本的感知傳遞給學生，使學生在教師的感知下深刻理解文本中的人物，體悟純真的情感，真正感受到語言文字的魅力，促進語用能力的提升。

二、感知辨析，在深度思考中領悟文本語言的意蘊美

低年級學生理解、品析文字的能力相對薄弱，教師可以在學生反復誦讀，對語言形成初步的體驗之后，進行適當的點撥與引導，使學生準確提煉出文本中的信息，從而感受到文本語言的豐富意蘊。

例如，教學《泉水》一課，學習“火紅的杜鵑出現在清澈的泉水中”這一部分時，教師引導學生進行創意朗讀，當學生的心靈跟隨著泉水一起倍感溫馨與幸福時，教師引導學生思考以下問題：這究竟是一股怎樣的泉水呢？在這一面明亮的大鏡子里面，你能夠看到什么？這如同火一般的杜鵑看到了自己的身影之后，從此她又會怎樣呢？學生潛入文本語言，探尋出作者蘊藏在字里行間的情感，有的學生說：“我好像看到了這株杜鵑花正在這明亮的大鏡子面前精心地打扮自己，原來自己是如此的美麗迷人。”有的學生說：“我好像看到這株杜鵑花非常地熱情，她受到這里美麗的浸潤，正在享受著美好的時光呢！”

在教學中，教師給予學生充分、自主的閱讀空間，在學生形成自我體悟之后，教師則為學生設置了三個具有發散性和穿透力的問題，引領學生深入文本內核，在悟讀中感受文字所蘊含的語意感，豐富了學生對文本內涵的體悟與感知。

三、形象再現，在肢體語言中體悟文本語言的情感美

低年級學生由于受到認知能力的限制，他們在閱讀中常常是讀字不認字，讀文不悟文。因此，對于低年級閱讀教學而言，要想真正借助讀的方式來強化語感訓練，就必須要促進有聲朗讀與對語言文字的感知、內在情感的體悟之間的高度融合，引領學生用真誠的心靈品味語言，感受作者表達的精妙。

例如，教學《黃山奇石》時，教師就應該從題目的朗讀入手，緊扣題眼“奇”字，促發學生以獵奇的心態感知課文， 以好奇的視角感受黃山石頭的奇妙，用驚奇的語氣誦讀文本中的語言。在整個閱讀過程中，始終將“奇”字貫穿其中。

在極其生動的朗讀過程中，學生改變了以往朗讀“走馬觀花”的陋習，借助對核心詞句的品味，在理解句子與深入感知的過程中，將有聲朗讀與展現內在情感的肢體語言有機結合起來，并運用多維度、立體化的感知方式來表情達意，實現了對語言文字表達的深刻體悟。

總之，低年級學生有著自己獨特的認知規律。教師應借助多種形式的讀，架起學生與文本語言之間的認知橋梁，在“讀”占鰲頭下，有效促進學生語用能力的提升。

（責編 劉宇帆）