基于兒童視域，對生成性資源進行整合

陳小輝

[摘 要]學生是閱讀課堂的主體。課堂教學應從學生的認知特點和視角出發，及時捕捉生成性資源，引導學生深入文本，與文本、作者、教師對話，感悟文本。在具體教學中，教師要為學生搭建自主閱讀的平臺、開掘探究閱讀的通道、架設反思閱讀的橋梁，讓學生充分表達他們的思想，從而促進生成性資源的整合運用。

[關鍵詞]兒童視域；生成性資源；整合

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0031-01

學生是課堂教學的對象，更是主體。課堂教學應以學生為本，從學生的認知特點和視角出發，及時捕捉生成性資源，實現課堂教學的動態生成，促使學生從膚淺、逼仄的閱讀層面逐步走向探究性閱讀與反思性閱讀，讓學生細品慢思、揣摩體悟。這樣，才能豐富學生對文本的閱讀體驗，不斷提高學生的閱讀能力。

一、鼓勵不同聲音，搭建自主閱讀平臺

高效的語文課堂應該是韻味豐盈、意蘊深厚的。教師依循文本的表達思路，引領學生在文本思路中一路前行。這過程不可能是一路順暢的。教師應該鼓勵學生發出不同的聲音，設置認知障礙，掀起學生的思維狂潮，為學生的廣泛認知、深度辨析提供體驗感知的資源，凸顯語文課堂的本質特點。

如，在教學《黃河的主人》一文時，教師引領學生在對比閱讀中感受了黃河的波濤洶涌和羊皮筏子的輕、薄之后，追問：“在這樣的滔天巨浪中，你敢坐艄公駕駛的羊皮筏子嗎？”此時，學生紛紛表示不敢坐。教師順勢引導學生闡明自己的理由。學生紛紛從文本中擇取語言進行表達。有的學生認為：黃河濁浪排空的氣勢，震懾人心，令人望而生畏；有的學生認為：羊皮筏子如此輕小，坐上去只能隨波逐流，實在難以掌控。教師點頭稱贊之后，順勢反問：“難道就沒有不同意見嗎？”此時，一個不同的聲音響起：“我敢坐！”教師引領該生朗讀描寫黃河波濤洶涌的語句后，學生仍舊表示敢坐；教師緊接著又播放了羊皮筏子在波濤中前行的視頻，學生仍舊堅定自己的信念。此時，教師引領學生說明自己的理由，將教學引向了對黃河主人的關注。

在這一教學案例中，教師并沒有在學生大一統的答案中迷失方向，而是巧妙點撥，鼓勵學生進行個性體驗，引發出不同聲音，為學生自主閱讀文本提供渠道，有效地提高閱讀教學效率。

二、消融偏激理解，開掘探究閱讀通道

即便再精心的預設，也無法預料到課堂教學的方方面面，總會出現一些意想不到的情況，這是開放性、自主性課堂所難以避免的。面對這些意外情況，教師應該在充分尊重兒童認知規律的基礎上，引領學生進行自主探究，將意外轉化為課堂教學的資源，從而更好地引領學生深入文本內核，促進閱讀效率的不斷提升。

如，在教學《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，在深切感受彭德懷對大黑騾子之愛的同時，學生對“愛戰士”這一內容提出質疑：文中寫到彭德懷將軍“不耐煩”“怒吼”“發火”，態度如此惡劣，怎么能說是愛戰士呢？一石激起千層浪。不少學生點頭附和。此時，教師引領學生進行深入思考：“彭將軍是在什么情況下產生這種情緒的？請在文中圈畫出這些詞語。他這樣做，有什么別的原因嗎？”學生結合具體語境，深切感受到彭德懷這樣做的原因，更表現出他對戰士的關愛。

面對學生的質疑，教師沒有當頭棒喝，而是引領學生重新回到課文的語言中，深入與文本、作者進行對話，探尋語言背后的弦外之音，這樣便奏響了課堂生命的樂章。

三、珍視求異體驗，架設反思閱讀橋梁

蘇教版教材中的很多文本具有鮮明的價值主旨和豐富的內在意蘊。但由于這些文本和學生的生活實際相去甚遠，因此影響學生對文本的深入解讀。解讀時，不同的學生會得出不同的結果。因此，教師應順勢而下，緊扣學生的認知差異，組織學生進行討論，促使學生在關注他人信息的同時，嘗試對自己的感知進行反思。

如，在教學《把我的心臟帶回祖國》一文時，學生對肖邦在祖國飽受摧殘之際卻要離開祖國的行為產生不同的見解。基于此，教師及時搭建平臺，讓學生討論。有的學生認為祖國處于危難之際，正需要肖邦這樣的愛國志士參與到抗擊侵略的戰爭之中，而肖邦卻選擇在這個時候遠走他鄉，是一種逃避；有的學生則認為肖邦作為一名音樂家，他應該在安靜的環境下創作出更多的革命樂曲，以更好地鼓勵波蘭人民奮勇抗敵，并抓住文中的關鍵的詞語、句子進行說明。

由于認知能力限制，學生對文本解讀會存在一些偏差，因此教師要善于整合學生不同的觀點，引領學生展開討論并學會借鑒他人看法來豐富自己的認知，促使學生在反思性閱讀中提高自己的認識，從而提升閱讀教學的整體效益。

總而言之，課堂上動態生成資源是基于學生學習狀態的原生態資源。教師只有對這些資源整合運用，才能真正深化學生對文本的解讀，提升學生的閱讀能力。

（責編 韋 雄）