內容依托式外語教學與高職學生英語習得相關的實證研究

朱付建

內容依托式外語教學即將部分專業學習內容的語言轉化為目標外語學習的目標語言，以學生專業學習內容為依托，結合典型的職場情景模擬，在學生已有的專業知識基礎上，提供相關場景的語言輸入，以提高學習者的語言水平。本研究調查發現，大學英語教學環境中依托式教學能給學生提供良好的語言學習條件，促進語言輸入和輸出，使學生有機會用英語進行實際交流，從而提高學生學習英語的興趣和英語語言能力。

進入21世紀，國內教育界就開始批評現有的大學英語教學，呼吁對其改革，提升大學生的英語實際應用能力成為社會的主要關注點。2001年，國家教育部提出，要創造條件使英語和其他外語進行教學改革以求適應科技變革與世界經濟一體化。爭取在3年期限間，所有課程的5%～10%采用外語開展教學。2007年的《大學英語課程教學要求》將大學英語教學目標確定為：“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”此文件明確定位了大學英語的教學目標，為教學改革指明了方向。

一、理論基礎

Brinton等（1989）認為以內容為依托的教學是一種真正意義上的、全面的外語教育觀，其主要思想為：將語言的學習與專業知識及背景緊密結合，通過母語語言所獲信息轉化為目標語言學習。在這種教育哲學理念下，學習者可以減少內容與語言學習脫節的困難。通過這種教學方法或某一課程的教學安排，能激發學生對一些重要話題或非語言類論題的興趣。

從學習理論角度來看，以學習者為中心的體驗式學習和發現式學習是依托式教學方式的重要理論依據，即把學習者置于某一特定的語言環境，促使其學習行為的自然形成，強調學習體驗與發現（Brun-er1961；Dewey1963）。對比傳統的語法—翻譯教學法，依托式教學強調歸納式（inductive）和隱性（implicit）學習方式，學習者目標語言的學習依賴學生的自我調控。國內已有學者提倡此法教學——內容與語言緊密融合，依托式教學在高職英語教學中的應用效果正處于研究探索中。本研究目的在于通過實證的方法探索依托式教學對高職英語學習者語言習得的效果，研究包含兩個假設：一是依托式外語教學對英語學習者學習動機產生影響的顯著性？二是依托式外語教學對學習者的外語學業成績影響的顯著性？

二、實驗方法與設計

（一）研究設計

為驗證依托式外語教學對英語學習者學習動機和外語學業成績的顯著性程度，本項目擬采用對比的實驗辦法，實驗控制組采用依托式教學方法，即學生的語言學習材料和內容與其專業內容相關，對照組依然采取傳統的大學英語教學方式——教師講解為主，學習材料及內容與專業內容相關度不大。取樣的對象在初始英語能力上無顯著差別，控制教師教學水平和課程時間，唯一的自變量為教學方法。經過一年的實驗后，對實驗對象的英語學習動機和英語學業成績進行獨立樣本t檢驗。

（二）實驗對象

本研究涉及的實驗對象是衢州職業技術學院經濟管理學院市場營銷與連鎖專業一年級4個班的學生，其英語成績的初始狀態為已完成一個學期的大學英語基礎階段學習，均通過了高等學校英語應用能力B級考試。實驗組包括兩個自然班，分別為41人和39人，共計80人，來自經濟管理學院市場營銷專業；對照組也包括兩個自然班，分別為43人和41人，共計84人，來自經濟管理學院連鎖經營管理專業。2個組的學生在教育背景、社會經歷和家庭教育資本等方面基本一致。從第2學期開始，實驗組的學習內容為與其專業內容相關的《商貿英語》，主要設計典型的職場環境用英語講授課程內容，鼓勵學生的課題參與與發言；對照組的學習內容為《職業英語-基礎篇》，采取傳統的教師講授知識點的辦法。實驗開始前通過SPSS分析2個組起始能力，分析表明兩組學生的英語語言能力差異不具有顯著性（t=.571，p=.669>0.05），實驗組和對照組的英語學習動機水平值為（t=.369，p=.712>0.05）。因此，其差異不具顯著性且方差齊性檢驗通過。

（三）測量工具

英語語言能力：本研究中，測量學生英語語言能力的工具為高等學校英語應用能力B級考試（滿分100分）和口語測試（50分）。筆試內容包含聽力（多項選擇及聽寫）、閱讀、詞匯與句法和翻譯與應用文寫作。英語語言能力測試采用歷年真題，信度、效度具有可靠性?？谡Z測試以小組形式進行，2個學生為一個小組，隨機抽取難度系數差不多的主題，進行對話。

英語學習動機：用于本研究的英語學習動機問卷量表來自Gardner（2001）的量表，在此基礎上進行了相關改編，將原量表中學習法語的動機強度和愿望改編為學習英語的動機強度和愿望，量表采用李克特3分計分量表，選擇項為20項，其中有關動機強度和愿望的問題各有10項，科倫巴特信度系數為α=0.89，系數報告說明量表信度可靠。

三、課程內容與教學組織過程

本實驗跨越兩個學期，具體實施如下：實驗組和對照組每周4學時，閱讀和寫作課均按照自然班開展教學，聽說教學時將自然班分為10個小組。對照組課程采用《職業英語-基礎篇》為主要學習內容。精讀及聽力課，采用傳統的語法—翻譯與聽說相結合的教學方法為主要教學方式；教師講解為主要教學活動，教師提出問題要求學生回答；教師強調詞匯的意義、句法結構及句型，兼顧聽說讀寫技能的訓練。實驗組采用依托式教學模式選用《商貿英語》為教學材料，內容涉及國際貿易的基本步驟及相關專業知識和專業背景。課堂教學多樣化包括教師講解、學生主題陳述、小組討論及學生相互提問解答；學生陳述的主題選自與其專業相關的國際貿易活動中的場景或國際貿易文件、合同等文本；教師講解與學生陳述多通過多媒體進行，包括圖片、音頻、視頻等；英語為主要的教學語言，淡化對單詞、句子結構、句法的講述，教師原則上只允許學生采用英語對專業內容中的事實及觀點進行問詢、交流，教師主要使用英語來釋義、分析和點評；課堂中強調學生語言輸出能力的培養。

四、實驗結果與分析

（一）英語學習動機

經過一年的實驗后，實驗組和對照組在英語學習動機水平上都有了提高。在實驗初期測試時，兩組學生總體上在學習動機水平上不存在顯著性差異，但在學習愿望方面實驗組比對照組強（t=1.856，p=.051）。實驗結束時，實驗組在總體學習動機水平上卻高于對照組（t=2.751，p=.0181），P值小于0.05表明實驗組的學習動機高于對照組且具有顯著性。同時其學習愿望數理統計結果值為（t=2.423，p=.018），P值小于0.05表明實驗組學習愿望高于對照組且具有顯著性

（二）英語語言能力

經過一學年的實驗后，實驗組和對照組的總體語言能力都有了提高，但兩組學生的聽力能力呈現差異性趨勢（t=1.853，p=.065）。統計決斷P值小于0.05，表明差異具有顯著性。同時總體語言能力SPSS統計分析結果為（t=3.024，p=.003），表明實驗組總體語言能力高于對照組，差異呈顯著性。詳細數據如下：實驗組在語言信息獲取能力的提高方面明顯優于對照組，比如閱讀（t=2.628，p=.003）和聽力（t=3.245，p=.028）。此外，學生英語整體應用能力方面，實驗組的成績與對照組相比也有顯著性差異（t=2.704，p=.004），表明：在綜合應用能力方面實驗組學生提高程度要顯著優于對照組。從語言輸出能力看，實驗組學生的口語能力更強且顯著性優于對照組（t=2.163，p=.031）。數據分析結果顯示，在寫作水平和詞匯掌握程度上兩組都有提高（ t=1.536，p=.167），實驗組與對照組存在差異，但差異不明顯。

（三）討論

依托式外語教學基于學習者專業內容知識的學習，將語言學習融入其專業背景和知識中，符合語言習得的自然規律。依托式教學在高職大學英語教學中的實施有助于提高學生的學習動力，帶動學習者積極參與教學活動，讓學習者養成自覺學習的習慣。針對本研究開展的一些調查也顯示：大部分參與實驗的研究對象對依托式教學的評價是積極、正面的；實驗結果也表明該教學方法有助于提高學生的語言水平特別是語言接收的技能。在實踐教學中，我們倡導采用依托式教學的辦法，但這需要根據學生的實際情況不斷改善教學內容及教學組織方式，使學習者成為教學的最大受益者。

（衢州職業技術學院）

基金項目：本文系衢州職業技術學院教改項目“以專業內容為依托，以典型職業環境為載體的高職英語案例式課堂教學模式的探索”（項目編號：kgxm201210）的研究成果。