物理教學中預設與生成的反思

丁大任

“知是行之始，行是知之成”.這是明代哲學家王陽明的知行理論的總結.從中我們領悟到“知”對“行”的指導作用，以及“行”對“知”的實踐意義.作為教師的我，讀到這句話感觸頗深，是因為在教學中對有關課堂預設和教學生成關系的主題有著不同的看法.教師甲：我教書多年，不需要課前預設準備，講到哪兒是哪兒，跟著感覺走.我總結為“腳踩西瓜皮型”教師.教師乙：我注重課堂備課，每個細節都要想清楚，可是有時學生不跟著我的思路走，不管他們，要趕進度，先把準備的內容講完.這種教師有個特點，眼睛是不看學生的，和學生是沒有互動的，只管把教學內容講述給學生.我總結為“播音機型”教師.那么，預設和生成到底有什么作用，又有什么關系？把“知是行之始，行是知之成”落實到課堂教學中，“知”就是“課堂預設”，“行”便是“教學生成”.這句話其實就是預設和生成的關系.

課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊涵著矛盾，其中生成與預設之間的平衡與突破，是一個永恒的主題.預設與生成是辯證的對立統一體，預設與生成猶如一個硬幣的兩面，兩者缺一不可.預設體現對課本的尊重，生成體現學生是教學中心的理念；預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態性和不可預知性.兩者具有互補性，同時體現對立性.課堂教學，既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量.實際上，課堂教學總是追尋著預設與生成的一種動態平衡.

例如，在講“杠桿”時，我安排第一課解決杠桿的“五要素”和杠桿的實驗.怎么引進“五要素”？尤其是力臂，對這個比較抽象的概念如何理解.我一開始采用課本上的步驟：先介紹五要素的支點，然后以課本上的起子撬釘子的模型作支點和力的作用線，再作垂線.在一個班講后，發現情況不理想，很多學生從支點引線作力臂.問題出現了，怎么辦？我問了一個作圖正確的學生，他得意地告訴我：“老師，這不就是數學上的作垂線嗎！”我一拍腦袋：“不錯，好主意！”我在另一個班教學時調整教學方案，引入數學中作垂線的方法，引導學生找支點，找力的作用線，然后作垂線，并總結為“作力臂就是找點，找線.”“找什么點？”“找支點！”“找什么線？”“找力的作用線！”從中我反思到，物理知識點的解決，要讓學生有“抓手”.同時，在教學生成過程中，面對的是各種各樣的學生，他們的思維是有發散性的，有些問題是在教學預設中沒有想到的.

又如，在講“汽油機的四個沖程”時，我依照課本上的順序：吸氣沖程、壓縮沖程、做功沖程、排氣沖程進行講解，然后要求學生記住.我在下面來回走動時，發現一個學生在翻化學書，當時很來氣，上物理課竟敢翻化學書，便走近她，臉沉了下來，厲聲地問道：“翻書找什么?。俊彼仡^笑道：“老師，今天講的這個知識和化學上看到的燃燒步驟相似.”我立刻把下沉的臉收了回來，同時來了興趣，問道：“怎樣相似？”“化學上講燃燒，第一要有反應物和氧氣，相當于第一個沖程吸入汽油和氧氣的混合氣體.第二要達到燃點，相當于壓縮沖程，對混合氣體做功，使其升溫，同時火花塞點火使溫度達到燃點.第三釋放能量，相當于做功沖程，將化學能轉換為機械能.第四有生成物產生.”這是在教學預設中沒有的，真是不能低估學生的創造性.課后，我趕緊把這個思想的“火花”記下來，作為自己的教學反思.

在這兩個課堂片段中，我體會到：第一，精彩的生成離不開之前的精心預設.“凡事預則立，不預則廢”.預設是教學的基本要求，預設不充分，設想不周全，就很難激發學生參與教學活動的積極性和創造性，也就不可能生成更多的新資源.教學是一個有目標、有計劃的活動.教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，要重視課前備課，不僅要備課本，還要備學生，作好充分準備.第二，精心預設要靠生成來實踐.精心的預設無法全部預知精彩的生成.課堂教學是一個動態生成的過程，再精心的預設也無法預知整個課堂的全部細節.在課堂教學中，難免發生意外，一旦出現“不速之客”，教師要靈活應對.其實，這就是教學過程中產生的火花，利用好就是一個亮點.這時不能拘泥于課前的備課材料，而要巧妙利用意外的“生成”，也許會成為課堂的一個預料之外的精彩之舉.課堂教學的預設對教學生成有導向性作用，但是課堂上學生的反應是無法預測的，生成的效果也是無法預測的.這才是課堂教學的魅力所在.學生的潛力是不可低估的，能力是不可小覷的.學生的一個思維發散，無論正確與否都是教學的一個“火花”.教師要抓住這個教學生成的“火花”，讓其作用于教學預設，也就是改進教學預設，從而優化課堂教學過程.最后，斗膽修改王陽明哲學家的名言作為我的結尾，也是我的總結.“預設”是“生成”之始，“生成”是“預設”之成.