基于行動者網絡理論的慕課可持續發展探究

鄭錦菁　劉學莘

摘要：在現代教育與信息技術深度融合的發展中，慕課以顛覆性的革新面貌在新型教學模式中脫穎而出。進/X-2013年，“慕課熱”出現了降溫的跡象：高輟學率、低完成率、有失公允的同伴評價等飽受爭議，這直接關乎它的可持續發展。因此，基于行動者網絡理論，本文試圖揭示人（政府、平臺運營商、高校、教師、學習者）與非人行動者（課程資源）進入慕課平臺時各自所面臨的障礙和困境，以探求慕課在本土化進程中永葆續航力的路徑走向。

關鍵詞：行動者網絡理論；行動者；慕課；可持續發展

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）01-0071-03

在大數據時代下，為滿足“數字原住民”對私有化空間的青睞，對碎片化學習的推崇，對人機互動式體驗的訴求，慕課（Massive Open Online Course，簡稱MOOC）以顛覆性革新的姿態在技術驅動型教學模式中嶄露頭角?！?012慕課元年”見證了西方學界以美國為主導創建的Udacity，Coursera和edX三大平臺系統。自2013年起，國內知名高校如清華大學、北京大學陸續加入該建設大軍，先后啟動了“學堂在線”、“中國大學MOOC”等中文平臺。

與這股“慕課熱”形成反差的是，國外學界率先表現出審慎的態度：在教學質量上，面對基數龐大的高等教育需求群體，因交互模塊功能有限導致高輟學率，Allen和Seaman（2014）針對美國高等教育機構學術負責人的調查結果顯示，25%的受訪者認為包括慕課在內的在線教育在學習效果上比不上面對面教學；在學術嚴謹上，學分認證和同伴評審法飽受詬病；在教師處境上，慕課的品牌效應影響部分教師的生存空間，甚至“加速教授空心化的過程”；在大學發展上，慕課若過多占用學術智力資源將影響大學的科研進步。

在本土化進程中，慕課亦不乏質疑聲。從適用對象看，受眾“缺乏利用優質課程資源能力、課程完成率低”；從學習成效看，對“傳統教育模式的承繼與創新”值得深思；從課程建設看，由于“實際上線的課程數量與我國健全的學科門類與專業課程體系不相適應”，課程內容目前尚無法滿足受眾的多樣化需求；從運營情況看，我國高校慕課平臺尚未形成完備的經費保障體制和運營模式。更有學者犀利地指出慕課是一種文化帝國主義的新形式，是發達國家向發展中國家進行文化滲透的新載體。

以上這些問題直接關乎慕課在本土化進程中的可持續發展。因此，依托于行動者網絡理論，本文考察慕課行動者所面臨的種種障礙，試圖揭示其可持續發展的路徑走向。

一、行動者網絡理論與慕課

布魯諾·拉圖爾、米歇爾·卡龍和約翰·勞為代表的巴黎學派社會學家基于對科學知識社會學“強綱領”的批判，構建了“行動者網絡理論”（Actor-Network Theory，簡稱ANT）。

1.三大核心主張

在認識論上，ANT將社會科學詮釋為“展開一穩定一合成”這三個任務的實現，即通過追蹤世界中的各種不確定性來展開社會世界，追隨行動者去解決由不確定性引發的爭論，進而將社會重組為一個共同世界。在此，巴黎學派秉承廣義的對稱性原則，打破了人與物之間的不可通約性，賦予非人類因素以行動者地位。換句話說，此行動者（agency/actant）不僅指人類行動者，亦包括諸如觀念、技術等非人類行動者。正如拉圖爾在《行動中的科學》一書指出的，在信念形成的解釋框架中，“我們必須對稱地考慮人與非人的資源”。

在本體論上，實踐本體論是ANT所倡導的，因為“我們根本無法預設也不可能知道在實際行動之前是否有這樣一個一般性先驅的存在架構，告訴（規定）我們世界有什么、是什么……總是必須經過實現具體相關知識與事物的過程而被穩定下來，而世界是在此實現過程中被具體化的”。這一本體論思想貫穿于“網絡”的內涵界定中。在ANT中，網絡是一系列的行動，工作、行動、流動、改變是探求異質行動者網絡的關鍵所在。

在方法論上，ANT訴諸于常人方法論，即行動者知道要做什么，而我們需要向他們學習，不僅學習他們做了什么，也要知道他們怎樣以及為什么做了那些事情。為此行動者組成的網絡需借助轉譯（translation）的5個環節聯合發揮作用，即問題呈現（problematization）、利益賦予（interestment）、征召（enrolment）、動員（mobilization）和異議（dissi-dence）。其中各主體之間需要有共同的強制通行點（obligatory passage point，簡稱OPP）。

一言概之，ANT以行動者、網絡和轉譯為三大核心主張，在消解傳統主客二分的基礎上，以“轉譯”構筑主客體間的異質型網絡聯結（如圖1）。

2.基于ANT的慕課研究架構

慕課從2008年的cMOOC發展至2012年的xMOOC，不同行動者在維系其縱深發展上都有不同程度的投入：政府制定政策、出臺規則；平臺運營商提供網絡常態化運行的技術條件；高校協助慕課團隊的創建，設立教師的激勵機制，優化證書的學籍管理；教師負責課程的設計與實施；學習者進入慕課學習，反饋學習體驗；課程資源既有顯在的學科框架下的知識庫，也有隱形的在學生學習進程中催生的海量數據。由此可見，慕課平臺在基于免費教育資源的多方互動體驗中充當了聯系技術支持、教學交互、市場運營的強制通行點。在進入通行點時，各行動者面臨著各自要克服的障礙，即“問題呈現”階段（如圖2）。

二、ANT對慕課可持續發展的啟示

目前，慕課已嵌入中國教育改革的深水區，并觸及如知識產權保護、隱私權利與安全權利等法規。對此政府出臺了相應的政策法規，如《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）》和《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，但較之國外“名校+名師+名課”的建構模式，國內慕課在社會乃至國際的輻射效應仍有巨大的可為空間。

作為核心行動者，政府在規約其他行動者的同時，宜采取國際的辦學視野，站在本國文化價值觀和軟實力建設的高度上，加強頂層設計，以利益賦予使各行動者被征召為聯盟成員：以利好的政策制度導向吸引潛在的投資者，為慕課注入可持續的資金來源，以優化人機雙向互動機制，活化在線學習的場景，開創“企業一消費者”（B2C）的運作模式；為滿足高校對接實際的迫切需求，推進慕課校內與校際的學分認可與學歷認證，發揮校企合作的創新協同性，推動其向行業、企業、職業的方向發展；為協助教師在應用型轉向下向“雙師型”目標靠攏，積極引導教師理性平衡虛擬學堂和實體課堂的時間分配，啟動線上學習和課程研討相結合的混合教學模式，打破專業藩籬，從個人作坊式向團隊合作式發展，在智慧教學中從主導者擴展為引導者，從獨白者擴展為對話者，從教學者拓展為研究者；為幫助學習者適應未來的學習型社會，激勵他們成為學習體驗的能動者，學習知識的構建者，學習發展的關注者，學習動力的促進者和學習效果的評估者。最終在宏觀調控上指導行動者們開發與創生具有本國特色的慕課雙語模式。

在ANT的關照下，尚未被重視的非人行動者——慕課資源得到關注。利益聯盟驅動下所積聚的資源庫，蘊藏著對慕課成效的監管作用，可用于研究學習者的學習模式，預測學習者的學習進展；潛藏著人才發展資源的原始數據，可用于建立求職者與用人單位數據資源庫；珍藏著對異質行動者網絡的反撥效應，在多維動力與阻力的張力中留存異議的力量，以發揮慕課的續航力。

三、結語

由上所述，慕課在中國的可持續發展有賴于以政府這一核心行動者以利益賦予和征召的方式引導各行動者攻克各自所面臨的障礙和困境，形成網絡化的利益聯盟，并充分發揮課程資源的監管功能和反撥效應，形成“‘政府支持，高校主體，企業參與的平臺建設格局”。

[責任編輯：馬妍春]