運用“問題導學”模式優化生物課堂教學

李琦

摘 要 以“問題導學”為依托，結合具體教學案例，闡述了“問題導學”教學模式的提出背景、學習模型、學習過程以及在具體操作過程中的體會。

關鍵詞 問題導學 教學模式 生物教學

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

1 問題提出的背景

《普通高中生物課程標準（實驗）》中強調學習是一個主動建構知識、發展能力的過程，倡導探究性學習，力圖促進學生學習方式的變革，引導學生主動參與探究，樂于動手，勤于動腦。這就要求教師從以知識為本轉變為以學生發展為本，指導學生通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。

目前的中學生物課堂教學已經一改以往教師“滿堂灌”的授課方式，出現了任務型的課堂教學活動。課堂上，師生提問次數在增加，但問題的類型、問題的組織仍隱含著許多不足，主要體現在以下幾個方面：① 教師大量的提問使學生始終處于被動回答的狀態。② 解決問題只是簡單地回答問題，對提高學生問題意識的環節比較薄弱。③ 為了提問而提問，組織問題、口頭語言問答過多，如“是不是”“會做嗎”等。④ 問題散亂孤立，缺乏層次性、啟發性，不利于培養學生思維的條理性、邏輯性、創造性。

在課堂上，問題是學生學習的起點，有了問題，才能誘發和激起學生求知欲，才會使學生深入思考與主動解決，帶著問題的學習，才是深層和本質的。由此筆者提出采用“問題導學法”教學。“問題導學”最先是由原蘇聯教育家馬赫穆托夫提出，后經補充完善，現已成為一種被廣大教育工作者認可的教學方法。“問題導學”模式以學生的“成長為本”為靈魂，以問題為主線，以“問題解決”為基石，使學生在解決問題的過程中主動獲取和運用一定的知識技能，形成自主學習能力的一種充滿了生機與活力、使學生高效學習的課堂教學模式。

2 對“問題導學”教學模式的理解

2.1 基于“問題導學”的學習模型

在該模式實驗過程中，由于不同的課型、不同的教學內容，學生的學習方式和方法不會相同，教學方式有所改變。在實際操作中，教師應有模式而不唯模式，恰當應用、完善創新、靈活掌握。筆者結合自身的教學實踐和相關的教學理論，構建了基于問題導學的生物學習模型。

上述模型主要分成5個部分：（1） 創設情境，感知問題；（2） 表征問題，生成新知；（3） 深入問題，探求方案；（4） 展開探究，問題解決；（5） 交流評價，總結反思。

問題貫穿于整個教與學的過程，這五個階段是不間斷的活動，即問題的解決并不是問題的終結，問題可以隨時產生并隨時開展，在解決已有問題的基礎上可以產生新的問題，從而開展又一輪解決問題的循環。在解決問題的每一階段或多或少含有探究性學習的成分，每個階段的探究性學習中都會發生知識的意義建構。

2.2 “問題導學”教學過程

2.2.1 創設情境，感知問題

基于“問題導學”的學習模式通過創設恰當的問題情境來促使學生發現問題。問題情境的創設必須基于對學生和教材內容全面分析。在生物學教學中，創設問題情境的途徑有很多，例如通過日常生活生產中的生物實際問題創設情境，通過生物實驗創設問題情境，結合學生的認知缺陷創設問題情境，結合生物史創設問題的情境等。

2.2.2 表征問題，生成新知

表征問題是指學生能夠識別出關鍵的信息，正確理解問題，正確把握問題的含義。學生對問題的表征是否正確影響著整個問題解決的過程，所以教師可以通過強調問題的重要性、教給學生一定的注意策略和適當的反饋等措施來促進學生的選擇性注意，以有利于學生正確表征問題。

2.2.3 深入問題，探求方案

探求方案的過程就是學生利用抽象思維、形象思維等各種思維方法，充分調動大腦中的認知結構，對問題的求解進行直覺的洞察、深入的分析和豐富的聯想。問題的解決實際上就是一個信息加工的過程。如果問題比較復雜，學生的認知結構不能對其同化，這就需要教師對問題進行適當的分解。

2.2.4 展開探究，問題解決

展開探究是解決生物問題的中心環節。問題多種多樣，解決方法千變萬化，教師可以根據問題的實際情況，確定是采取學生獨立思考還是小組合作，是在課堂里完成還是放在課外完成。在這個過程中，教師只起到組織者、引導者的作用。教師要充分地相信學生，充分調動學生積極性，使學生通過自己的努力去獲取知識，并逐步形成能力，讓學生體驗成功的快樂；同時，也要善于發現學生在解決問題時的障礙，給予及時的引導和幫助。

2.2.5 交流評價，總結反思

通過小組交流或全班交流的方式，教師引導學生討論科學探究中所存在的問題、獲得的發現和改進的建議，認真比較個人和各小組的探究、思維過程的優缺點，使學生的思維更趨合理和嚴密。同時，教師要對課堂進行有效總結，不斷深化學生的思維，也可以結合課堂練習，提高學生分析和解決問題的能力。

3 例談運用“問題導學”模式引領高中生物教學的教學片段

3.1 案例1：必修2中“分析摩爾根的果蠅伴性遺傳實驗”

（1） 創設情境，感知問題：教師引導學生展示科學家實驗的資料：1910年摩爾根在養殖果蠅時，偶爾發現了有一只雄果蠅身上有一個細小而明顯的變異（一般的果蠅都是紅眼，而這只果蠅卻是白眼）。于是，他讓這只白眼的雄果蠅與紅眼的雌果蠅交配，結果得到的子一代不論雌雄都是紅眼。再將子一代的雌雄果蠅相互交配，得到的子二代中，紅眼果蠅與白眼果蠅的數量比接近3∶1，并且雌蠅全是紅眼，而雄蠅則是一半紅眼，一半白眼。

（2） 表征問題，生成新知：教師要求學生試著用圖解的形式表示出雜交實驗中所表述的現象。學生通過閱讀、提煉，能寫出：P：白眼雄蠅×紅眼雌蠅→F1：紅眼（雌蠅、雄蠅）；F1：紅眼雌蠅×紅眼雄蠅→F2：紅眼（雌蠅、雄蠅）白眼（雄蠅）比例為3∶1。

（3） 深入問題，探求方案：教師提出問題：果蠅的眼色遺傳為什么會出現這樣的遺傳現象？教師要求學生提出合理的假設，并用遺傳圖解來解釋（事先告知學生如果基因位于性染色體上，對應的基因型如何表示）。

（4） 展開探究，問題解決：學生以小組為單位，展開熱烈的討論，討論各種情況。假設一：控制白眼的基因位于常染色體上；假設二：控制白眼的基因在X、Y染色體上；假設三：控制白眼的基因是在Y染色體上，而X染色體上沒有它的等位基因；假設四：控制白眼的基因在X染色體上，而Y上不含有它的等位基因。

（5） 交流評價，總結反思：課堂上要給學生充分的思考和發言時間，教師只充當傾聽者，鼓勵學生多角度地思考問題。最后，教師引導學生得出結論：控制白眼的基因在X染色體上，而Y上不含有它的等位基因。在此基礎上，學生也可以運用習得的新知識去解釋和推導人類的血友病和紅綠色盲的遺傳規律，實現有效的遷移。

3.2 案例2：“問題導學”模式用于指導高三學生說題

（1） 創設情境，感知問題：教師提供資料，并提出問題：玉米的體細胞含有20條染色體，用一定方法將染色體上的雙鏈DNA分子都用32P標記，再將這些細胞轉入不含32P的培養基中培養，讓其進行有絲分裂。在第二次細胞分裂的中期和后期，一個細胞中被32P標記的染色體分別有幾條？

（2） 表征問題，生成新知：針對問題情境，教師要求學生說出問題的目標狀態和起始狀態，即說出要解決的問題和已知條件、問題所設計的知識點。

（3） 深入問題，探求方案：通過學生對問題的分析，思考各種各樣可能解決問題的方法，進行歸納，找出最佳方案。

（4） 展開探究，問題解決：要求學生獨立思考，通過做圖的方法，以細胞中含有一條染色體為例，畫出兩次有絲分裂過程及第二次分裂中期、后期細胞內的染色體、DNA、同位素標記的情況。

（5） 交流評價，總結反思：在此過程中，教師要給學生足夠的時間分析過程，進行板書演示，通過其他學生和教師的共同評價，完善分析方案。這個過程訓練了學生運用規范、條理、精確的生物學語言進行表述的能力，也培養了學生嚴謹的思維和解決問題的能力。

4 “問題導學”教學模式操作過程中的體會

4.1 問題的設計要有合理

一堂“導”與“學”的課堂是否成功，問題的設置至關重要。教師要注意以下方面：① 問題的容量要合理。教師既要摒棄“滿堂灌”，又要防止“滿堂問”，還要廢止一問就答的“問答式”。提出每一個問題后，要有一定的停頓時間，讓學生有充分的思考時間。② 問題的難度要合理。設計的問題要緊扣教材內容，特別要扣住知識的關鍵和本質。問題要體現梯度性、延伸性，以便課堂提問由淺入深，循序漸進。解決問題所需的思維水平要處于“鄰近發展區”內，讓學生通過努力達到“跳一跳，摘得到”的目的。③ 問題提出的切入點要合理。教師要善于根據學生的回答，因勢利導，設計關聯性、質疑性、爭議性的問題，以引發學生再思考、再回答。設計的問題要能引起學生的興趣和注意，要富有啟發性，能激發學生積極思考。

4.2 調動學生主體充分參與

在學習過程中，教師要把學習的主動權交給學生，做到方法讓學生自己總結，過程讓學生親身經歷，困難讓學生設法攻克，規律讓學生自己發現，結論讓學生自己得出。通過研究、比較、建構，學生逐步形成自己的知識框架，并發展相應的能力。教師不能把學生的思考范圍局限于回答教師的提問中，還要引導他們去思考和分析其他同學的發言內容。思考別人的“思考”是更深刻的思考。再者，對學生的回答，教師首先要耐心聽完，并從思維的敏捷性、科學性、準確性、完整性以及學生學習態度、動機、方法、能力等諸方面給以簡要貼切的評價。這樣既發揮了教師的主導作用，又激發學生在參與中學習，學習中參與，主導和主體在這里能獲得高度的統一。

4.3 重視學生學法的指導

“問題導學”教學模式要注重對學生學法的指導，具體包括：（1） 閱讀指導——引導學生帶著問題閱讀，從閱讀中發現問題，帶著問題聽課。隨著學生閱讀水平的提高，教師要求學生閱讀后能提出問題并能提綱挈領地歸納大意，形成知識結構。② 知識加工的指導——新授課后或階段性復習時，教師指導學生以問題為線索對所學知識進行加工、理解，去粗存精，濃縮知識。③ 觀察指導——生物學是一門以實驗為基礎的自然科學，在實驗教學中教師應指導學生帶著問題觀察與實驗，使學生從“做中學”，鼓勵學生觀察與實驗中“提出問題”。

4.4 合理處理預設和生成的關系

“問題導學”教學模式中解決問題的主體是學生，面對同一問題，學生的解決方案可能是多樣的，這就要求作為問題解決引導者的教師在進行教學設計時，要充分考慮到各種可能性，即要進行充分預設。當然充分的預設是建立在充分分析任務基礎上的。但是課堂教學是動態可變的，無論多充分的預設與課堂實施之間必然存在著一定的差距。教師應隨時把握課堂中閃現的亮點，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中涌現的各種信息，實現創造性地教學。正如教育家蘇霍姆林斯基所說的“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變化”。

綜上所述，“問題導學”教學模式提倡“以問導學，以學代講，以教促學，教學相長”的教學思想，不僅使課堂教學過程更科學、教學結構更優化，而且能激發學生學習的積極性和主動性，能有效地培養學生能力，全面提高學生的綜合素質。

參考文獻：

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[2] 童兆云.高中生物“問題解決”課堂教學模式的研究和實踐[J].新課程學習（學術教育），2010，11.

[3] 曾彭光.淺談“問題導學法”在生物課堂教學中的應用[J].中學生物學，2013，9.