把握有效追問，生成精彩課堂

楊建峰

摘要：沒有問題的課堂是沒有生命的，沒有追問的課堂是沒有活力的。課堂提問是學(xué)生思維的向?qū)Ш吐窐?biāo)，又是學(xué)習(xí)知識、掌握方法等信息反饋的重要渠道。而課堂追問是在提問基礎(chǔ)上延伸和拓展的。筆者分析了目前科學(xué)課堂追問存在的問題，闡述了課堂追問的方式，從在出現(xiàn)錯誤之處追問——巧妙糾正、在缺乏深度之處追問——水到渠成、在產(chǎn)生岐義之處追問——去偽存真、在發(fā)生意外之處追問——生成精彩、在學(xué)生理所當(dāng)然時追問——激疑促思5個方面詳細(xì)論述了如何準(zhǔn)確把握課堂追問的時機(jī)，從而優(yōu)化科學(xué)課堂教學(xué)，努力實現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

關(guān)鍵詞：科學(xué)課堂；有效；追問；藝術(shù)

G633.98

課堂追問是一種有效的教學(xué)組織形式，它是聯(lián)系教師、學(xué)生和教材的紐帶，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生深入思考、引導(dǎo)學(xué)生解決問題、檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效手段。它不僅是重要的教學(xué)手段，更是一種精彩的教學(xué)藝術(shù)，設(shè)計得好，應(yīng)用得當(dāng)，對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，開拓學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力及創(chuàng)新精神，提高課堂教學(xué)的有效性都有積極的作用。因此我們要認(rèn)真把課堂教學(xué)落到實處，以學(xué)生為本，讓課堂追問真正成為師生互動的平臺，讓學(xué)生的思維與表達(dá)得到實質(zhì)性的提升，有效促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展。

一、課堂追問存在的問題

1.形式化追問充斥課堂

在課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常可以聽到不少教師的追問過于形式化，如“是不是、對不對、好不好、這是什么”等問題，浮于表面，缺乏引導(dǎo)性。學(xué)生的回答也總是千篇一律的“好”與“不好”，“是”與“不是”。 表面上看似乎是學(xué)生在主動學(xué)習(xí)，但實際上仍然是以教師為主體。這樣的追問不利于學(xué)生的思考，久而久之，學(xué)生產(chǎn)生“聽覺疲勞”，甚至失去對科學(xué)的興趣。

2.錯失最佳追問時機(jī)

【案例1】 在《聲音的產(chǎn)生和傳播》的教學(xué)活動中，教師演示音叉振動發(fā)出聲音，并把乒乓球彈開時，當(dāng)教師用手按住音叉，問學(xué)生還有聲音嗎？大多數(shù)學(xué)生答聲音沒有了，但有一位坐在前排的學(xué)生回答“還有一點很小的聲音”，教師聽了之后只是笑笑說：“同學(xué)們都看到了，音叉停止了振動，就不發(fā)聲了。”

【反思】這個案例來自我的教學(xué)實踐，課后聽課的老師評價這個教學(xué)片段時，一致認(rèn)為我放棄了一次絕佳的追問機(jī)會。回答“還有一點很小聲音”的學(xué)生觀察得很仔細(xì)，他發(fā)現(xiàn)了聲源振動停止，發(fā)聲也停止，但是聲音在介質(zhì)中的傳播卻并沒有停止，這個內(nèi)容與后面聲音的傳播知識有關(guān)。如果我及時有效地追問，既解決了學(xué)生心頭的疑惑又有利于問題的深入探究，而我卻遺憾地放棄了。因此如果到了追問時機(jī)教師卻不追問，就會使問題無法深入探究，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

3.重結(jié)果輕過程

在課堂教學(xué)中，不少教師往往急于求成，當(dāng)學(xué)生的答案與預(yù)設(shè)有所偏離時，教師的追問不是以探究學(xué)生的見解為導(dǎo)向，而是以獲得預(yù)設(shè)正確的答案為目標(biāo)，同時，在問題與回答之間，缺乏必要的引導(dǎo)，難以生成高質(zhì)量的或者融入自我理解的有個性的答案，學(xué)生只能被老師牽著鼻子走。學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏主動性，不能主動參與、探索。

4.追問的問題無深度

【案例2】在《復(fù)分解反應(yīng)的復(fù)習(xí)》教學(xué)活動中

師：復(fù)分解反應(yīng)的概念是什么？

生：由兩種化合物相互交換成分，生成另外兩種化合物的反應(yīng)叫做復(fù)分解反應(yīng)。

師（追問）：生成兩種化合物的反應(yīng)都是復(fù)分解反應(yīng)嗎？

【反思】 這個案例來自我的課堂教學(xué)，在備課時，我設(shè)計了上述自己比較中意的追問，認(rèn)為能促進(jìn)學(xué)生深入思考復(fù)分解反應(yīng)的特點，然而在實施教學(xué)時，我把問題一提出，大部分學(xué)生馬上就說出了正確答案。課后我進(jìn)行了反思，此追問有效嗎？在學(xué)生已經(jīng)回答出復(fù)分解反應(yīng)定義的基礎(chǔ)上，我的追問只是在重復(fù)剛才的話題，缺乏深度，所以就沒有追問的必要。因此對學(xué)生而言追問的問題太簡單，就缺少思考的價值，當(dāng)然也起不到發(fā)展他們思維的作用。

二、課堂追問的方式

追問有兩種基本的方式：順向式追問和逆向式追問。

1.順向式追問

順向式追問是指順應(yīng)學(xué)生的思維過程進(jìn)行追問。即教師在聽了學(xué)生的問答后，發(fā)現(xiàn)其思考有些膚淺、粗糙、片面、零碎甚至錯誤，再次發(fā)問，促使并引導(dǎo)學(xué)生就原來的問題進(jìn)行深入而周密的思考，或由表及里，或由淺及深，或由此及彼，或舉一反三。直到形成準(zhǔn)確、全面、細(xì)致、深刻的理解為止。

【案例3】 在九年級復(fù)習(xí)階段二氧化碳的實驗室制法是一個重點內(nèi)容。如果只是書寫一遍化學(xué)方程式CaCO3+2HCl（稀）==CaCl2+H2O+CO2↑，或許只對學(xué)習(xí)程度差的學(xué)生起到非常有限的作用。如果在課堂中多設(shè)置一些由淺入深的順向式追問，一定能起到深化知識，系統(tǒng)學(xué)習(xí)的效果。比如：

師：為什么用CaCO3？

生：因為它能與酸反應(yīng)生成CO2。

師：為什么用HCl，不用H2SO4？

生：因為CaCO3與用H2SO4反應(yīng)生成的Ca SO4微溶于水會阻礙反應(yīng)的進(jìn)一步進(jìn)行。

師：為什么用稀HCl，不用濃HCl？

生：因為濃HCl，會有氯化氫氣體產(chǎn)生，使生成的CO2不純。

當(dāng)然還可以進(jìn)一步問：生成的氯化鈣怎么鑒定？怎么證明生成的氣體是CO2氣體，是不是只有CO2可以使澄清石灰水變渾濁（SO2也可以，高中化學(xué)會學(xué)到，這在以后高中學(xué)習(xí)遇到這一問題時能找到興奮點）等等。

【反思】從以上片段的追問來看，教師由淺入深的順向式追問，不僅有利于學(xué)生全面的回顧二氧化碳的實驗室制法的知識點，還使學(xué)生對該知識點有了更系統(tǒng)的理解。

2.逆向式追問

逆向式追問就是逆著學(xué)生的思維方向進(jìn)行追問。學(xué)生已經(jīng)作出正確完整的回答，教師在給予肯定性的評價后，回過頭來問學(xué)生是如何得出答案的。它是對學(xué)生的思考過程和前概念的追問。

【案例4】 在《機(jī)械能》有如下習(xí)題：

在探究“物體動能的大小與哪些因素有關(guān)”的實驗中，讓質(zhì)量不同的鐵球從斜面的同一高度由靜止釋放，撞擊同一木塊，能將木塊撞出一段距離.如圖甲所示.請回答下列問題：

（1）從同一高度由靜止釋放的目的是控制到達(dá)水平面速度相同，該實驗的目的是研究鐵球的動能大小與 （選填“質(zhì)量”或“速度”）的關(guān)系.

（2）該實驗是通過觀察木塊移動的距離的大小，來說明鐵球?qū)δ緣K做功的多少，從而判斷出 （“鐵球”或“木塊”）具有的動能的大小.

（3）有同學(xué)將實驗裝置改進(jìn)成圖乙所示，利用質(zhì)量不同的鐵球?qū)⑼粡椈蓧嚎s相同程度后靜止釋放，撞擊同一木塊，將木塊撞出一段距離進(jìn)行比較.該實驗方案是否行？ ，木塊最終移動的距離是否相同？ 。

對于（1）和（2）兩小題，多數(shù)學(xué)生能輕松作答。對于第三小題，很多同學(xué)陷入了沉思。

師：探究動能大小與質(zhì)量關(guān)系的時候，我們應(yīng)如何控制變量？

生：控制速度相同，改變小球的質(zhì)量。

師：對啊，那以上問題的關(guān)鍵就是要看哪個變量的控制呢？

生：小球離開彈簧后能否獲得相同的速度。

師：那小球能獲得相同的速度嗎？

生：不能。

師：為什么呢？能舉個生活中的例子嗎？

生：同一個人用力推大小不同的鉛球，其出手速度是不同的。

生：題目中的探究方案不可行！

師：那木塊最終移動的距離是否相同呢？

（這時教室里各小組展開了激烈地討論，形成的“相同”和“不同”兩類意見。）

師：認(rèn)為距離相同組派代表給大家說說你們的理由。

生：彈簧被壓縮相同的程度，它們就儲存了相同的彈性勢能，鐵球應(yīng)該獲得了相同的動能，木塊也能從鐵球轉(zhuǎn)移到相同的動能，所以木塊運動的距離應(yīng)該相同。

【反思】從以上片段的追問來看，教師這樣逆向式的追問方式，既可以鞏固和加深學(xué)生的理解程度，也可以檢查學(xué)生是否真正理解；既可以對不同的思考途徑和方法加以總結(jié)，也可以給別的學(xué)生提供示范。即使學(xué)生回答錯了，也可以如此追問，以便檢索其思維過程，尋找其錯誤根源。

教學(xué)的過程中，教師應(yīng)適時分析當(dāng)時的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)環(huán)境，合理選擇追問的方式。只有指向明確、層層剝筍式的追問，才能真正借助學(xué)生的回答來指導(dǎo)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生思維和科學(xué)概念的“自然生長”。

三、課堂追問的時機(jī)

雖然一節(jié)課中追問次數(shù)沒有確定，但準(zhǔn)確把握好追問的時機(jī)卻非常重要。何時追問，追問什么內(nèi)容，教師課前一定要設(shè)計好。若能在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)和火候追問，課堂追問的有效性將會大大提高。教師把握恰當(dāng)?shù)淖穯枙r機(jī)能調(diào)動學(xué)生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質(zhì)量、提高教學(xué)效果。

1.在出現(xiàn)錯誤之處追問——巧妙糾正

“理想的課堂是真實的課堂。”學(xué)生在課堂中出現(xiàn)了一些差錯是不足為奇的。這時不應(yīng)以一個“錯”字堵學(xué)生的嘴巴或親自把正確答案雙手奉上，而應(yīng)正確解讀學(xué)生的錯誤，弄清產(chǎn)生錯誤的原因，把握合理的糾錯時機(jī)和掌握正確的糾錯方法，使之更為有效地為科學(xué)課堂添加一些美麗。很多時候可將拒絕隱藏在巧妙的追問中，通過追問的語氣、追問的角度來引導(dǎo)學(xué)生偏頗的解讀，讓學(xué)生自己認(rèn)識并糾正失誤。

【案例5】 在《慣性》這一節(jié)的教學(xué)活動中：我先提出了一個問題：物體的慣性大小和什么因素有關(guān)？問題提出之后，學(xué)生異口同聲地說：“慣性大小和速度有關(guān)，速度大的物體慣性大，速度小的物體慣性小。”聽了學(xué)生的回答，我追問道（1）：“依同學(xué)們的意思，靜止的汽車慣性為零？”我這一追問驚醒了大部分學(xué)生，有學(xué)生甲站起來激動地說：“靜止的汽車有慣性的，因為它具有保持靜止?fàn)顟B(tài)的性質(zhì)，汽車速度為零時也有慣性，所以慣性和速度無關(guān)。”

學(xué)生甲話音剛落，有學(xué)生乙站起來說：“慣性大小和物體受到力的大小有關(guān)。”聽了學(xué)生乙的答案，我繼而追問（2）到：“不受力的物體就不能保持勻速直線運動狀態(tài)或靜止?fàn)顟B(tài)了嗎？”聽了我的追問，學(xué)生乙露出醍醐灌頂?shù)纳駪B(tài)，并且回答說：“我的理解和牛頓第一定律相違背了，慣性和受力大小無關(guān)。”

【反思】在以上教學(xué)片段中教師如果對慣性的錯誤理解置之不理或輕輕帶過，就不會形成“百家爭鳴”的場面，學(xué)生的靈性也會被我們默默的扼殺。正是這適時的“追問”坦然公開了學(xué)生的錯誤過程，在這錯誤的經(jīng)歷中，學(xué)生對自身的錯誤理解就會更深刻、記憶就會更牢固。

錯誤是正確的先導(dǎo)，錯誤是通向成功的階梯。在學(xué)生的錯誤之處適時地追問，可讓學(xué)生有更多的機(jī)會闡述自己的想法，明確錯誤產(chǎn)生的原因，掌握正確的糾錯方法，從而更有效地為科學(xué)課堂服務(wù)。

2.在缺乏深度之處追問——水到渠成

課堂追問是對知識的一種深入淺出的破解過程，有利于學(xué)生把知識的來龍去脈，知識的生長、生成過程細(xì)致、透徹的掌握和理解。尤其是學(xué)生在積極學(xué)習(xí)、認(rèn)真思考中，思維遇到障礙和矛盾，不能進(jìn)一步地進(jìn)行深層次的思考，使得回答缺乏深度。這時，教師要有意識地追問和引導(dǎo)，及時提供科學(xué)的思維方法，搭設(shè)思維跳板，幫助學(xué)生開拓思路，突破難點，并在更高層次上繼續(xù)思考，進(jìn)一步激起學(xué)生創(chuàng)新的火花。

【案例6】 我在講解“伏安法測電阻”的實驗中，對于滑動變阻器的作用，學(xué)生一下子難以理解，就可以通過一系列的追問，層層遞進(jìn)，逐步滲透。

師問：如何測出一個電阻的阻值？

生：把電阻接入電路，測出其兩端的電壓和通過的電流，用公式R=U/I即可算出，畫出電路圖，但沒有加滑動變阻器。

師追問：這一組數(shù)據(jù)測出計算得出阻值就是該電阻的阻值嗎？（促使學(xué)生在操作活動時顯露內(nèi)隱的思維活動，從而掌握思維技能。）

生：不是、不可靠，應(yīng)該多測幾次。

師追問：此電路只能獲得一組數(shù)據(jù)，如何獲得多組數(shù)據(jù)啊？

生：可以改變電源、可以加入滑動變阻器。

師問：兩種方法哪種更好？

生：使用滑動變阻器。（這時候的學(xué)生已經(jīng)漸入佳境了。）

師乘勢追問：如何使用滑動變阻器獲得多組數(shù)據(jù)？（學(xué)生就基本上清楚了，滑動變阻器的作用，那么其作用也就水到渠成了。）

【反思】 因此，在學(xué)生思考欠缺深度時，要通過一環(huán)扣一環(huán)的追問，將問題不僅指向?qū)W生思維的深度，使其能知其一，又能知其二；而且指向?qū)W生思維的過程，使其知其然，又能知其所以然。這對于引發(fā)學(xué)生自主探究，提高學(xué)生思維的敏捷性、深刻性，構(gòu)建完整的知識體系具有獨特的價值。

3.在產(chǎn)生岐義之處追問——去偽存真

愛因思坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題重要。”在教學(xué)過程中，科學(xué)教學(xué)要發(fā)揮自己的優(yōu)勢，鼓勵多樣性、鼓勵學(xué)生標(biāo)新立異，甚至異想天開，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個性，陶冶創(chuàng)造個性品質(zhì)，使他們有創(chuàng)造的動機(jī)和熱情，不迷信書本，不盲從教師，能獨立鉆研，富有批判精神，勇于提出創(chuàng)新性見解。要培養(yǎng)這種品質(zhì)，對于教師有一點很重要，就是：善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生對一個問題產(chǎn)生的歧異，并巧妙地引發(fā)他們之間的爭論，引導(dǎo)他們在爭論中求真知。

【案例7】 在“阿基米德原理”一節(jié)的教學(xué)中：

當(dāng)我問及木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉?xí)r？學(xué)生常常會根據(jù)生活經(jīng)驗，很快地回答：“因為木塊輕而鐵塊重”。老師可以接著問：如果“把重10牛的鐵塊和重10牛的木塊都放進(jìn)水里，會怎么樣呢？學(xué)生思考后能回答出木塊是浮在水面上，鐵塊沉入水中。這時候老師就接著問：“既然木塊與鐵塊是一樣重的，那么為什么木塊浮在水面上，而鐵塊是下沉的呢？”進(jìn)一步激發(fā)思維，引發(fā)學(xué)生的思考。

這一追問，學(xué)生對習(xí)以為常的“因鐵重而下沉”產(chǎn)生了懷疑，引發(fā)了學(xué)生思維的積極性。

學(xué)生馬上會回答：“鐵的密度比木塊的密度大。”

老師再問：“用鐵塊制成鐵船，為什么又會上浮呢？”更加激起了學(xué)生的興趣。

【反思】當(dāng)學(xué)生對一些問題意見不一時，通過追問，可以激發(fā)學(xué)生強烈的情緒，使學(xué)生的思維更加敏捷，從而對問題有更深刻的思考。

4.在發(fā)生意外之處追問——生成精彩

葉瀾老師說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”真正的課堂是一個動態(tài)發(fā)展的過程，具有很大的生成性。要提高課堂追問的有效性，教師要及時捕捉課堂中生成的有價值的問題或有價值問題的誘因進(jìn)行點撥提問，加以重錘敲擊，以睿智的追問，激活學(xué)生思維，拓展想象空間，讓教學(xué)中的“節(jié)外生枝”演繹出獨特的價值。

【案例8】 《幾種重要的鹽》的教學(xué)片段：

教師指導(dǎo)學(xué)生做往CaCO3中滴加稀HCl溶液，用澄清石灰水檢驗生成的氣體的實驗。與學(xué)生交流實驗現(xiàn)象時，出乎意料的事情發(fā)生了。大部分小組的澄清石灰水通入產(chǎn)生的氣體后馬上變渾濁，而第六小組的澄清石灰水通入產(chǎn)生氣體時剛開始沒有變渾濁過了一段時間后才變渾濁。與眾不同的回答使他們這組成為課堂的焦點。

師（追問1）：第六小組的同學(xué)能說一下你們組的實驗步驟嗎？

生：我們組是先往試管中加入適量CaCO3固體，再不斷往試管中滴加的濃HCl溶液。

而其他小組的同學(xué)表示，他們和第六小組的同學(xué)不同，都是往試管中滴加稀HCl溶液的。

師（追問2）：第六小組實驗開始時沒有沉淀產(chǎn)生說明二氧化碳?xì)怏w沒有馬上與澄清石灰水反應(yīng)，為什么呢？

生：我猜想二氧化碳?xì)怏w中混有HCl氣體。

師（追問3）：你的猜想理由是？

生：因為濃鹽酸具有揮發(fā)性，且揮發(fā)出的HCl氣體溶于水呈酸性，可能會先與Ca（OH）2反應(yīng)，我們可以上網(wǎng)查資料證實。

緊接著，我們上網(wǎng)查閱資料得知，HCl氣體溶于水形成強酸--鹽酸，CO鹽酸優(yōu)先與Ca（OH）2反應(yīng)，鹽酸反應(yīng)完才輪到CO2與Ca（OH）2反應(yīng)。（問題分析到這里，學(xué)生的問題迎刃而解了。）

【反思】 在上述案例中，學(xué)生沒有按照我的設(shè)計滴加稀HCl溶液，而是滴加濃HCl溶液。學(xué)生觀察到了原先沒有預(yù)料到的現(xiàn)象，面對意外現(xiàn)象，我靈敏地抓住契機(jī)，把課堂上的“意外”加工成階梯式攀升的追問，讓學(xué)生去認(rèn)真思考、自主探究，把課堂推向高潮。試想，如果沒有教師教師及時有效的追問，能把“意外”轉(zhuǎn)化為我們未曾預(yù)料到的精彩嗎？

不言面喻，正是由于充分利用教學(xué)過程中的“節(jié)外生枝”，因勢利導(dǎo)，適時追問，才打開了學(xué)生思維的“閘門”，學(xué)生豐富的想象力便得到了淋漓盡致的發(fā)揮，使課堂呈現(xiàn)出“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的教學(xué)景象。

5.在學(xué)生理所當(dāng)然時追問——激疑促思

在課堂學(xué)習(xí)中，有時學(xué)生在教師提出問題后總是理所當(dāng)然地給出答案，但若真要追問其給出答案的思維過程或所涉及的知識時，卻總是陷入“話在嘴邊無法說”的僵局。此時，就需要教師給予追問。

【案例9】筆者在教學(xué)《熱》的這一單元時，有這樣一個追問的片段：

教師提問：“冬天我們經(jīng)常要多穿一些棉衣服，這樣我們就會感覺到……”

學(xué)生馬上答：“熱。”

教師提問：“那是不是說明棉衣服給我們提供了熱量啊？”

很多學(xué)生異口同聲：“是。”

教師追問：“那夏季有人用棉被蓋著冰柜賣冰棍呢？這樣不是把棒冰都融化了啊？”

學(xué)生詫異，鴉雀無聲。教師再追問：“棉被給冰棍提供了熱量了嗎？”

零星的學(xué)生回答：“沒有。”

教師再追問：“你怎么知道沒有提供熱量？”

學(xué)生答：“冰棍沒有融化，說明沒有提供熱量。”

教師再追問：“看來棉被不會提供熱量，說明棉衣服也不會提供熱量，那為什么我們冬天穿了棉衣服會感覺熱呢？”

【反思】這種在學(xué)生理所當(dāng)然地給出答案后，提出的一系列的追問，讓學(xué)生的思維從問題原點出發(fā)，最后又回答問題原點，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己那個認(rèn)為千真萬確的答案是錯誤的，不光可以引起學(xué)生很強的求知欲，還可以增加學(xué)生思維的深度。

四、課堂追問的注意事項

1.教師追問的問題要有針對性

教師課堂上的問題要有針對性，讓學(xué)生問而能思，思而能答，答有所獲。如果教師的問題沒有針對性，往往使學(xué)生迷茫失措，不會答或答非所問。問題要從小處著手，能引起學(xué)生的參與熱情。設(shè)計教學(xué)問題必須貼近學(xué)習(xí)者真實生活世界，保留適度挑戰(zhàn)，設(shè)置趣味性，以此來調(diào)動學(xué)生的投入熱情，使其積極地參與到對教學(xué)問題探究與思考之中。

【案例10】 在講《電功率》的時候，會講到100w的燈泡和15W的燈泡并接在家庭電路里哪個亮？（100W的亮），為什么？（功率大）那么功率大就更亮，實質(zhì)是什么？學(xué)生一時無語，此時，老師設(shè)置一系列有針對性的問題，進(jìn)行連環(huán)追問，100W的燈泡和15W的燈泡，兩個的燈絲有什么不同？（100W的燈絲粗，即橫截面積大）橫截面積大電阻就______（電阻小），電阻小就意味著通過的電流______（電流大），兩個燈是什么連接方式，電壓什么關(guān)系（并聯(lián)方式，電壓相等），那么根據(jù)公式P=UI在電壓一定時，電流越大，電功率就_____（電功率越大），這樣，對于知識的生長過程學(xué)生就理解的更加透徹。

2.教師的追問一定要有啟發(fā)性

課堂追問，是為了引導(dǎo)學(xué)生看到事物的本質(zhì)，更好的完成探究活動，因此教師的追問要具有啟發(fā)性。要能夠啟迪學(xué)生的思維，在幫助學(xué)生思考的同時，讓他們梳理清思緒，產(chǎn)生創(chuàng)新的火花。教師在追問的時候，應(yīng)該充分利用學(xué)生已有的一些知識和生活經(jīng)驗，讓問題由難到易，逐步深入。

【案例11】 內(nèi)能概念時，由于學(xué)生的抽象思維能力比較差，教材中文字?jǐn)⑹鲇质趾喚殻毯眠@一節(jié)確實有一定的難度。我先提出“什么是擴(kuò)散現(xiàn)象？”、“擴(kuò)散現(xiàn)象表明了什么？”兩個問題，把學(xué)生的思路引到研究分子運動上。接著，在做將紅墨水滴入熱水和冷水之中的實驗之前，提問學(xué)生：“桌子上放著一杯熱水，一杯冷水，你們能看出他們之間的區(qū)別嗎？”這一發(fā)問，就把學(xué)生注意力吸引過來了。當(dāng)學(xué)生在宏觀范圍內(nèi)認(rèn)真觀察尋找奧秘而毫無結(jié)果時，再問： “既然什么區(qū)別也看不出來，為什么這杯水是熱的，而那杯水是冷的呢？”這樣就促使學(xué)生的思維轉(zhuǎn)向微觀。這時我再把墨水分別滴入兩杯水中，觀察擴(kuò)散的快慢，最后分析得出“溫度越高，分子做無規(guī)則運動就越快”的結(jié)論，從而揭示了兩杯水內(nèi)部的奧秘，達(dá)到啟發(fā)思維、步步深入、引人入勝的效果。

3.處理好“預(yù)設(shè)問題”與“生成問題”的關(guān)系

在課堂教學(xué)活動中，教師的“預(yù)設(shè)問題”和教學(xué)過程中的“生成問題”，對學(xué)生的發(fā)展都具有積極的作用。“預(yù)設(shè)問題”的設(shè)計，既要考慮對教學(xué)活動的引領(lǐng)作用，又要考慮到能否引發(fā)學(xué)生的積極思考，從而促進(jìn)課堂的有效生成；同時還要注意“預(yù)設(shè)問題”會誘發(fā)“生成新問題”的出現(xiàn)，而這些新的“生成問題”會因?qū)W生的特點、思維方式及個體差異而很難預(yù)料；針對課堂呈現(xiàn)出的豐富、多變和復(fù)雜的“生成問題”，教師應(yīng)當(dāng)首先不拘泥于課前的預(yù)設(shè)，應(yīng)該靈活調(diào)整、整合乃至放棄預(yù)設(shè)的問題，機(jī)智生成新的問題方案，伺機(jī)而動，隨機(jī)應(yīng)變。這就需要教師在設(shè)計問題時，充分考慮到學(xué)生可能生成的新問題，多做預(yù)設(shè)；只有這樣，才能使課堂教學(xué)更加精彩，這既是教師教學(xué)經(jīng)驗的體現(xiàn)，也是教師教學(xué)機(jī)智的顯現(xiàn)。

五、結(jié)束語

綜上所述，課堂追問藝術(shù)的成功運用，需要教師學(xué)會循著學(xué)生的思維特點進(jìn)行有效的追問，在發(fā)展學(xué)生思維的過程中幫助其正確建構(gòu)知識體系，在不斷追問和反思的過程中激活學(xué)生的思維，在逐漸深入和不斷增值的高效互動中拓展學(xué)生認(rèn)知問題的深度和廣度，這樣才能最終培養(yǎng)學(xué)生的理性思辨和創(chuàng)新思維品質(zhì)。

善于追問的老師源于對教材的深度解讀和教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，以及對教材重難點和關(guān)鍵的把握了然于心；善于追問的教師就是能在無疑處設(shè)疑，于無疑處質(zhì)疑，讓學(xué)生從無疑處生疑，于無疑處思疑；善于追問的教師，看似“無為”卻有為，是不著痕跡的點撥、引導(dǎo)，從而“于無為處而無不為”。追問的藝術(shù)就是教學(xué)的藝術(shù)，就是引導(dǎo)者的藝術(shù)。教師的有效追問，能夠在學(xué)生的心田開出自然而鮮艷的花朵；教師的有效追問能夠架起預(yù)設(shè)和生成的橋梁；教師的有效追問能夠讓課堂成為生成精彩的快樂驛站。

參考文獻(xiàn)：

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