大學生職業生涯教育課程體系改革與創新

張文

摘要： 大學生職業生涯教育課程的終極目標是促進學生全面發展和終身發展。然而，在當下生涯教育實踐中，卻明顯存在課程價值取向偏離、課程目標定位偏頗、課程內容安排偏窄以及課程活動方式“異化”等現象，很大程度上影響了課程終極目標的實現。因此，立足學生，建立“發展為本”的課程觀念、堅持“可持續發展”的課程定位、整合創新課程內容以及實施“全程全面”式課程教學，乃是改革創新生涯教育課程體系的當務之急。

關鍵詞：大學生；職業生涯教育；課程體系；改革與創新

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）01-0110-07

“課程”，是個頗為復雜的概念，以至今天人們對它的認識，還是見仁見智。然而，它又有著十分重要的意義，正如一位學者所指出：“課程的終極目的是要發展受教育者健全的精神、人格和體魄，完善下一代的整個人生，滿足未來社會發展對人才的需求及個體全面發展的要求。”[1]（P17）

課程既然如此重要，我們就得重視它、研究它。因此，對于當下高校普遍推行，且在人才培養中寄予厚望的大學生職業生涯教育（以下簡稱“大學生涯教育”）這一課程，就很有必要開展研究，以期更好地為終極目的服務。

一、大學生涯教育課程體系研究回顧

大學生涯教育，是指高校以職業生涯發展為導向，通過教育、指導和咨詢等活動，幫助大學生建立職業生涯意識，樹立正確人生觀和職業觀，確立職業理想和生涯目標，科學設計未來，以促進全面發展和終身發展的專門性教育活動 [2]（P3）。2008年以來，它已成為我國大學生在校期間所接受教育的一部分。它的開展，猶如架起了一座使大學生順利通往未來職業發展的橋梁[3]。近十年來，不論是為此開設一門課程還是開設兩門課程（《職業生涯與發展規劃》和《就業指導》），抑或開設三門課程（《職業生涯與發展規劃》、《職業素質提升》和《就業指導》）的高校，對其課程建設都比較重視，并努力實踐。廣大理論工作者也積極開展研究，或是探討課程的目標與意義，或是分析課程的現狀與問題，或是提出課程優化的思路與建議。無疑，這些研究對課程建設起了積極作用，現對其主要觀點作一簡要回顧。

1.課程意義重大，但高校重視不夠

大學生涯教育課程不僅幫助學生認識自我、了解職業，開展生涯規劃，選擇生涯發展道路，而且更重要的是能幫助他們認識社會，提升素質，形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，實現全面發展和終身發展，意義十分重大。學者們從不同側面進行了論述。黃炳輝指出，該課程可以幫助學生樹立正確的人生觀、職業觀，使之能站在一個比較高的角度籌劃人生[4]。王明弘認為，生涯教育以培養學生適應社會需求的、可持續發展的終身就業能力為最終目的[5]。林莉詳細闡述了大學生涯教育的核心目標是提高學生的職業素養；基本目標是促進學生的終身幸福和個人發展；總體目標是使學生學會認識自我，掌握一些職業的基本知識、技能以及擇業謀職的一般技巧和方法，具備職業決策能力和終身進行職業自我指導的能力，為迎接未來社會挑戰、實現終身發展奠定基礎[6]。常大治還認為，開設就業指導課能幫助學生認識自己、認識專業、了解市場、了解社會，用正確的價值觀念、道德標準和行為規范參與求職活動，增強新形勢下的就業能力，掌握必要的求職擇業技巧，提高學生的就業創業能力，使更多的學生走上就業與創業的成功之路[7]。

然而，就一些高校而言，認識并不到位，對課程建設不夠重視。正如學者林莉所指出，從形式上看，雖然國內大學生職業生涯指導機構已成為高校的一個必備機構，但大學生涯教育卻尚未得到足夠的重視，很多高校甚至還沒有開設專門的《職業生涯與發展規劃》課程，無論是學校的干部還是師生，關于生涯的知識都很有限，就是開設了《就業指導》課，其內容也十分膚淺。不少高校至今還沒有專職的職業指導教師[6]。

2.課程普遍開展，但現狀喜憂參半

2007年教育部頒發教高廳[2007]7號文之后，高校普遍開設了大學生涯教育課程，但高校重視程度參差不齊，從而帶來課程發展的不平衡[8]。從總體上說，可謂是“喜憂參半”。

其主要特征，一是廣大高校都能積極行動起來，開設大學生涯教育課程。他們以學生的全面發展和職業發展需要為導向，幫助大學生客觀認識自我、認知職業，自覺進行自我設計、自我規劃，制定適合自己的職業生涯規劃，按社會需要進行自我職業形象塑造[9]。二是在實踐中加強課程建設，創新教育教學方式方法。如華中科技大學在就業指導課程建設中就創造了“一體三翼”的教學新形式[10]。齊齊哈爾職業學院還在課程建設上闖出了一條新路子，即按照“一條主線、雙基雙技、三級抽考、實踐第一”的課程建設原則，通過“三課合一、四體共建、積極課改”等方式，探索出職業生涯規劃課程建設的新途徑，實現從關注就業層面到關注個體生涯發展的轉變[11]。三是不少高校生涯教育課程建設滯后，學者們對此指出了一些共性問題。如張藍月指出，有些高等院校對大學生涯教育的意義，認識程度并不高，沒有真正認識到該課程對大學生發展的重要性[12]。潘莉莉、黃錕也指出，在實踐中高校對生涯教育課程建設的重要性認識不足，資源投入十分有限[13]。常大治認為，課程內容空泛，指導性不強，更何況教育面過小[7]。楊進軍指出，整個課程體系建設還存在師資隊伍薄弱、教學內容重理論輕實踐、教學方式重課堂講授輕個別指導等問題[14]。

3.課程體系建設，需全面優化完善

學者們在分析課程建設現狀的基礎上，針對一些共性問題，就大學生涯教育課程體系的優化完善，提出了若干思路，并強調要全面優化。

其一，厘清課程定位。解決問題，認識先行。要搞好大學生涯教育課程建設，需要認清課程的重要性，明確課程定位。潘莉莉等人認為，高校要圍繞“立德樹人”的育人目標，對課程準確定位，清晰課程建設愿景。課程不能限于就業的指導，而是要從促進學生全面發展的角度進行教育與指導。在教學目標方面，不再局限于求職能力的輔導，更重要的是引導學生探索自我、確立生涯目標，幫助每一位大學生找到屬于自己的成長成才之路[13]。鄧宏寶指出，我們始終要明晰生涯教育的本質是促進學生的生涯發展，而不是滿足于將其打造成合格的“匠人”，滿足于幫助其找到一個固守一生的崗位。我們必須以學生生涯發展為課程根本目標[15]。

其二，完善課程體系。呂玉蘭指出，應建立一個完善的、橫跨人一生的職業生涯教育課程體系，從認識自己到認識社會，從認識職業到選擇職業，要從哲學、社會學、心理學等方面有個系統的考量[16]。賀軍生從學生個體成長發展角度，認為課程內容設置應考慮三個方面：一要做好職業生涯設計；二要培養學生求職擇業技巧；三要引導學生樹立正確的就業觀念，正確處理就業觀與人生觀和人生目標的關系[17]。

其三，建設一支專、兼職相結合的師資隊伍。楊進軍指出，建設一支相對穩定、專兼結合、高素質、專業化、職業化的師資隊伍，是保證大學生涯教育課程教學質量的關鍵。目前我國生涯教育的一個重要方面是教師隊伍的職業化、專業化[14]。劉甜甜也指出，建設一支專業化、專家化的職業生涯教育師資隊伍十分重要。師資隊伍不僅要有一線專門的任課教師，還應有一些從事職業輔導的工作者為學生提供咨詢服務[18]。

其四，加強課程環境建設。趙怡認為，當前多數高校尚沒有一個專門、獨立的職能機構來統領生涯教育這門課程的開展，因此，必須首先建立和健全課程的組織和領導機構。其次是提高課程的地位。要明確課程的學科屬性，在課程建設上不斷系統化和規范化。教務部門對其開設時間、教學秩序和教學效果要進行定期的嚴格檢查。再次是學校要為該課程提供充足的經費[19]。

二、當下大學生涯教育課程體系缺陷

從上述“研究回顧”，我們清楚看到，學者們指出了大學生涯教育課程建設現實中的一些問題，但似乎有些零散，缺乏系統性。筆者以為，要較系統地給出當下大學生涯教育課程體系的缺陷，就應從課程體系構成要素出發，進行全方位考察。

課程體系“有廣、狹之分。狹義的課程體系特指課程結構，是各類課程之間的組織和配合。……廣義的課程體系是在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態過程中統一指向課程體系目標（或專業目標）實現的系統。”[1]（P21）課程體系有層次之分，本文指中觀層次的課程體系，即大學為了達到以其課程體系目標而設計并指導學生的所有學習內容及其構成要素的總和。一般包括課程觀、課程目標、課程內容、課程活動方式等。從這一視角出發，觀照我國大學生涯教育課程現狀，愚以為，主要存在課程價值取向偏離、課程目標定位偏頗、課程內容安排偏窄、課程活動方式“異化”以及受教對象嚴重“縮水”等缺陷。

1. 課程價值取向偏離

價值取向是價值哲學的范疇，簡言之，即指人們把某種價值作為行動的準則和追求的目標。課程價值取向是課程觀的核心，直接影響主體的工作態度和行為，以致影響課程目標的實現。生涯教育課程的價值就在于使學生得到全面發展和終身發展。具體地說，通過生涯教育，幫助學生認識自我，挖掘潛能，提高學習的目的性與方向性；幫助學生進行生涯設計、確立生涯目標、選擇生涯角色、尋求最佳生涯發展道路[20]。該課程教育在高校“不只是指導就業，而是重在以正確的人生觀、人才觀和職業觀引導學生，讓他們能從社會需要出發，結合自己的特點，掌握合理選擇專業與職業方向的能力”[21]；同時，該課程也是幫助畢業生“根據自身特點和社會職業的需要，選擇最能發揮才能的職業，全面、迅速、有效地與工作崗位結合，實現自己的人生價值和社會價值”[22]。換句話說，生涯教育課程的價值目標不僅僅是幫助大學生找到一份合適的工作，而更重要的是幫助他們認識社會、認識自我，形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，實現全面發展和終身發展。然而，當下大學生涯教育實踐卻偏離了這一價值原則，即價值取向發生了偏離。不少高校由于對課程認識的局限與模糊，沒有完整認識到生涯教育的真正價值，從而導致在實踐中偏重經濟實用主義，看重的僅是就業率，這就把面向全體大學生的生涯教育“異化”為畢業生的就業指導，忽略了生涯發展與規劃等方面的教育，導致學生生涯意識培養的缺失，更不用說人生觀、職業價值觀和科學就業觀的培養了。即使就業具體指導，也只注重職業的經濟價值，忽視職業的理想價值。而鼓勵大學生到基層、到艱苦、到祖國最需要的地方去建功立業的教育，更是少之又少。這種功利化傾向嚴重干擾了生涯教育的健康發展。

2. 課程目標定位偏頗

課程的目標是培養人，也就是發展受教育者，使之完善整個人生。生涯教育課程更應如此，既要強調職業在人生發展中的重要地位，更要使學生得到全面發展和終身發展。通過激發大學生職業生涯發展的自主意識，樹立正確的就業觀，促使大學生理性地規劃未來的發展，并努力在學習過程中自覺提高就業能力和生涯管理能力。通過這一課程的教學，使大學生不僅得到全面發展，而且增強可持續發展能力，為整個人生發展奠定基礎。

然而，由于價值取向的偏離，不少高校課程目標定位也就不那么準確，或者說目標定位偏頗。也就是說，這些高校生涯教育偏離了課程應有的目標定位。其表現在教學實踐上，嚴重存在“功利化”，他們看重的只是學生就業，往往僅開展就業指導，而將學生的全面發展和終身發展置于腦后，導致生涯教育成了就業教育，工作重心也只放在職業信息的發布、招聘活動的組織，很少以生涯教育的理念與思路引導學生，更缺少世界觀、人生觀、就業觀的教育與培養，嚴重背離了大學生涯教育課程的目標定位。

3.課程內容安排偏窄

按照國家要求，大學生涯教育課程內容包括6個部分：建立生涯與職業意識、職業發展規劃、提高就業能力、求職過程指導、職業適應與發展、創業教育。然而，多數院校由于價值取向和目標定位的不甚正確，因而在選取課程內容上采取實用主義，只是保留與“就業率”直接相關的求職過程指導，而且內容多是停留在宣傳就業政策、分析就業形勢、講授就業技巧等淺層次上，而人—職匹配以及職業生涯發展的高層次指導則少有安排。大學生涯教育課程本應既有知識的傳授，也有技能的培養，更有態度、觀念的轉變。而當下內容的“窄化”，嚴重影響了生涯教育整體功效的發揮。

4. 課程活動方式“異化”

課程活動方式主要體現在課程教學上。根據生涯教育要貫穿于學生從入學到畢業的整個培養過程的要求，教學安排本應根據課程內容與學生所處學習階段做到合理有序，貫穿于大學教育全過程。可實際上，不少學校課程活動方式卻不同程度地發生了異化。其一，時間安排滯后。學生本該一入學就接受生涯教育，讓他們打從踏進大學校門起，就建立職業生涯意識，了解職業世界，認識專業與職業的關系……但事實上，高校普遍將生涯教育以就業指導的內容安排在畢業前夕，無疑，這就限制了課程整體功效的發揮。其二，缺乏全盤考慮。職業生涯教育事關學生未來發展，有著長期性和周期性。起點宜早，且應持續整個大學階段。可如今大多學校都沒做到位。即使有的學校雖將其劃分到不同學期，但還是缺少整體思考和統籌安排。其三，教學模式單一。目前，生涯教育大多以理論教學為主，且多是傳統的灌輸式教學，使生涯教育停留在紙上談兵的層次，大大降低了課程效果。

5.受教對象嚴重“縮水”

原美國聯邦教育署署長馬爾蘭德認為“生涯教育是為全民而非部分人的教育，它是從義務教育開始，延伸至高等及繼續教育的整個過程，它教育下一代在心理上、職業上及社會上的平衡與成熟的發展，使每個國民成為自我認知、自我實現及自覺有用的人。”[23]（P11）我國政府也明確指出，生涯教育要貫穿學生從入學到畢業的整個培養過程。并強調分年級設立相應學分。可見，大學生涯課程教育應該是面向全體大學生的，而且要貫穿于大學全過程。但實際情況并非如此，當下大多院校受教對象往往只限定在應屆畢業生。對他們開展一定課時的就業指導，就算是完成了大學生涯教育。做得稍好一點的，也只是在低年級開設幾次生涯規劃講座而已。顯然，沒有給大學生完整的生涯教育，這就難以使他們獲得全面發展與可持續發展。

三、大學生涯教育課程體系創新要點

為實現大學生涯教育課程目標，就必須針對上述存在的問題，進行改革與創新，不斷完善課程體系。“課程的根本在于人，在于人的健康發展和自由成長。”[24]因此，生涯教育課程體系的改革與創新就應以這一“根本”為抓手，立足學生，建立“發展為本”的課程觀念、堅持“可持續發展”的課程定位、整合創新課程內容，實施“全程全面”式課程教學。

1. 立足學生，建立“發展為本”的課程觀念

所謂課程觀，“是人們對課程的基本看法。具體來說，課程觀需要回答課程的本質、課程的價值、課程的要素與結構、課程中人的地位等基本問題。”[25]因此，課程觀在一定程度上影響著課程設計、課程實施、課程評價，直至影響到學生的發展[26]。建立科學的課程觀是改革完善生涯教育課程體系的前提和基礎。

立足學生，建立“發展為本”的課程觀念，就是強調一切從學生的發展出發，讓所有學生得到全面和諧發展，讓學生個性得到充分張揚，并實現可持續發展[27]。建立起這樣一種課程觀，就能使整個課程建設有了正確的指導思想。

當下大學生涯教育，大多高校奉行的是“以擇業為本”，把生涯教育變成了就業教育，忽略了使“個體成人”的全面發展，遠不適應當前社會的發展，更不利于學生的成長成才。建立“發展為本”的課程觀念，就要將“以擇業為本”轉到“以學生發展為本”，堅持立足學生，把學生的生涯發展作為生涯教育的主旨。具體說，就是不僅要關注學生的當前，更要關注他們的未來與前程，幫助他們獲得面向社會和未來的可持續發展能力，并以此為最高目標；“為學生提供參與那些支持公共服務的學習機會（包括課程要求和課程學分）。通過這種實踐教育形式，將學生參與滿足人類和社會需求的活動與有意識設計的提升學生學習與發展水平的結構化的學習機會結合在一起。”[28]并把教育與他們的成長和價值實現及理想信念培養聯系起來，促進他們的全面發展[29]。

2. 明確目標，堅持“可持續發展”的課程定位

課程目標是解決課程“為何設置”的問題，它的定位實質是一個價值選擇過程，反映著人們的教育價值取向。課程目標是課程建設的出發點和終結點，一切教育的主軸都應是學生的全面發展和終身發展。顯然，大學生涯教育也應該是以學生的全面發展和可持續發展為目標。基于學生對全面發展和終身幸福的需求，大學生涯教育再不能僅滿足于告知學生該從事何工作，而是更要加強引導他們反思自己所處的環境、判斷形勢發展的趨勢，教會他們生涯管理的方法。特別是突出職業決策、職業經營、職業調適的教育與指導，使學生終身受益，得到可持續發展[15]。這就是大學生涯教育課程應有的定位。具體地說，大學生涯教育的課程目標定位，是幫助大學生建立起職業生涯發展的自主意識和遠大的職業理想，樹立科學的世界觀、積極的人生觀、正確的價值觀和職業觀。基本了解職業發展的階段特征，較為清晰地認識自己的特性、職業特性以及社會環境，了解職業世界，并掌握自我探索技能、信息搜索與管理技能、生涯決策技能以及各種通用技能，特別是提高職業經營能力與職業調適能力，獲得全面發展，實現可持續發展。只有堅持這一課程定位，才能使當下大學生涯教育中的功利化現象得到遏制。

3. 科學設計，著力整合創新課程內容

課程內容是解決課程“教什么”的問題，關乎課程目標的實現。我們應當按照“發展為本”的課程觀，充分發揮其應有的整合性和系統性，聯系學生的現實生活，切實關注學生需求，依據課程目標，科學設計，著力整合創新課程內容。

總的做法是，在創設新的課程內容“現代人生哲學”的基礎上，整合現有課程內容，重組成四個教學模塊：現代人生哲學、職業生涯規劃、職業素質培養及擇業謀職指導，使之構成一個由既各自獨立又相互銜接，有序遞進、分段實施的四個教學模塊所組成的完整系統體系，成為一門綜合課程《大學生職業生涯教育》。以該課程對全體大學生開展“全程全面”（一指“全程”：即課程教學貫穿于整個大學期間；二指“全面”：即教學內容為生涯教育課程的全部內容）式教學。這是整合原有關課程內容基礎上的創新，既科學系統，有利于學生在不同階段適時掌握相關知識和技能，又能幫助他們樹立科學人生觀，建立正確就業觀，進而使大學生在科學人生觀的指引下，增強職業發展的自主意識，依據人生發展規律理性地規劃未來的發展，并不斷提高職業素質和生涯管理能力，為終身發展、成功人生奠定扎實基礎。其各模塊的組成與主要功能簡述如下。

（1）“現代人生哲學”模塊。主要包括：哲學、人生哲學、現代人生哲學的概念；現代人生哲學研究的對象；人生目的、價值、意義及態度；人生觀的內涵、作用及大學生人生觀培養；人生發展規律，等。新增此內容，既是生涯教育現實的呼喚，也是基于生活實踐的總結——任何人、任何時候都需要能使自己安身立命的“人生哲學”的指導。哲學大師蘇格拉底曾以德爾菲神廟上充滿哲理的箴言“認識你自己”作為其教育思想與實踐的中心，這就意味著教育的根本目的不是別的，而是認識你自己，成為你自己。任何優良的教育不是為了人生在世獲得各種現實成功的資本，而是為了人自身的圓滿，為了人自己的完善以及人格的健全。這就昭示我們，學校教育要加強哲學教育，促成個體成人的自覺自主[30]。因此，作為服務于人終身發展的大學生涯教育，當然需要充實現代人生哲學的內容。人生哲學，顧名思義，就是關于人生問題的哲學學說，是人生觀的理論形式，泛指一切人生價值觀。其功能是讓人了解宇宙中人生的根本原理和道理，對人們的生活起到指引作用。一個沒有經過現代人生哲學洗禮的當代人，就沒有資格宣稱自己的理性和心智是徹底成熟的、健全的[31]（P1）。現代人生哲學認為，人生觀是立身做人的向導，是選擇生活道路的指南，是職業發展的指路明燈，它從根本上決定著人生的歸宿。生涯教育正是需要它幫助大學生走出人生迷惘，明確學習目的，懂得人生意義，促使全面發展和終身發展，從根本上體現生涯教育的重大意義。這就是增設現代人生哲學內容的重要所在。通過此模塊的學習，幫助大學生提升哲學素養，掌握人生發展規律，樹立科學世界觀、積極的人生觀、正確的價值觀和職業觀。并在科學人生觀的引領下，做好生涯規劃、提高職業素質以至得到全面發展，實現可持續發展。

（2）“職業生涯規劃”模塊。主要包括：職業社會認知、職業生涯與職業生涯規劃等。通過此模塊的學習，使大學生認識職業，了解職業世界，掌握職業測評方法。了解職業生涯理論與生涯規劃的基本概念，懂得自我認知和分析環境，掌握規劃制訂的程序和方法，并形成初步的生涯發展規劃，確定人生不同階段的職業目標及其相應的生活模式。

（3）“職業素質培養”模塊。主要包括：學業與職業、學習觀和學習態度、大學學習特點和方法、大學生活對職業生涯發展的影響等。通過此模塊的學習，幫助大學生進一步明確學習目的，樹立正確學習觀和終生學習觀，掌握學習方法，培養進取精神，制訂大學學習規劃，努力提高職業素養，做一個全面發展的人，為生涯成功夯實基礎。

（4）“擇業謀職指導”模塊。主要包括：求職過程指導、職業適應與發展、創業教育等。通過此模塊的學習，使大學生提高謀職技能，增強心理調適能力，懂得維護個人合法權益，特別是培養創業意識和創業精神，提高創業能力。同時，提高職業經營和職業調適能力，為走向社會成為“職業人”做好思想、能力和心理等方面準備。

4. 統籌安排，實施“全程全面”式課程教學

課程活動方式即課程組織實施，是解決課程“如何進行”的問題。有了正確的課程觀、合理的課程目標以及完整的課程內容，還需一個科學的課程活動方式，才能構成一個整體優化的課程體系。課程教學安排是課程活動方式的主要方面。《大學生職業生涯教育》課程的教學安排，應以課程定位和培養目標為依據，以“全程全面”為原則，針對大學生各不同階段的學習特點與需求，有計劃、分階段循序漸進地展開。具體安排如下：

（1）對“大一”學生，開展“現代人生哲學”和“職業生涯規劃”兩個模塊的教學，讓他們從入學開始，就獲得現代人生哲學及職業意識的教育，幫助他們逐步樹立科學人生觀，并以此引領整個生涯教育乃至自己的一生；幫助他們了解自我，了解職業世界，了解專業與職業之間的關系以及職業對人的要求，初步制訂生涯規劃，盡早謀劃未來。

（2）對“大二”學生，主要施教“職業素質培養”模塊，幫助他們認識素質對人生的重要性，明確學習目的，掌握大學學習方法，建立切實可行的學習計劃。并幫助他們正確評估自我，根據職業要求塑造和完善自己，同時指導其學好知識，提高能力，并拓展個人興趣，提高職業素質。

（3）對“大三”學生和“大四”第一學期學生，開展“擇業謀職指導”模塊教學，幫助他們建立正確的擇業觀，提高職業決策能力。在思想上、精神上、技能上做好謀職就業準備，特別是加強創業意識、創業精神、創業素質的培養。在“大三”階段，主要是指導學生根據自己的生涯規劃做好考研或求職準備，積累職業經驗，培養創業能力，增強職業適應性。在“大四”階段，主要根據他們擇業期的特點和困惑，開展政策、技巧、心理測試等方面的咨詢或指導，幫助他們實現理性就業。特別是加強學生職業經營與調適的教育與指導，使他們為走向社會，成為“職業人”作好充分準備。

大學生涯教育課程組織實施還需注意以下幾點：一是注意發揮學生的積極性和主動性，讓學生真正成為學習的主體。二是將人生觀教育貫穿于生涯教育全過程，發揮其引領作用。就“向度”而言，生涯教育側重引導“向前”追求現實人生目標的實現；科學人生觀教育則重在引領精神生活中理念的“向上”升華。三是課堂教學、實踐活動、咨詢服務、同輩相助必須有機結合。

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