運用建構(gòu)主義學習理論提升高中詩歌教學質(zhì)量

栗曉瑩

詩歌在高中語文教學中占有很大的比重，更為重要的是，詩歌是我們民族最悠久的文體，體現(xiàn)了我們深邃而博大的文化和獨特的審美特色，因此，如何更好地做好高中語文課程中的詩歌教學，是值得語文教師深入討論和實踐的重要任務(wù)。因此，我們必須要嘗試從教育理論上獲得新的資源，同時有效地融入到具體的教學實踐中，才能從理論到實踐都獲得創(chuàng)新性發(fā)展和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。在諸多的教學理論中，建構(gòu)主義的理論對于詩歌教學來講，是具有重要的指導意義的。

一、建構(gòu)主義的基本觀點

興起于上世紀80年代的建構(gòu)主義理論，在教育學和心理學等領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛影響。其主要的理論大致體現(xiàn)為如下要點：1、知識是學習者的主管產(chǎn)物。建構(gòu)主義知識觀出現(xiàn)之前，人們普遍認為知識是客觀的，知識是對客觀世界的本質(zhì)反映，是對客觀事物的準確表征，因此可以說知識是現(xiàn)成的，它并不依賴于認識者。但是建構(gòu)主義知識觀確認為，雖然世界是客觀存在，但對于世界的理解并賦予其意義則是每個人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)客觀現(xiàn)實，或者至少說是在解釋客觀現(xiàn)實。在他們看來只是并非客觀的，而是學習者通過主動參與認知活動而主管創(chuàng)造出來的，是每個學習者的一種主觀經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。2、知識是發(fā)展變化的。因為知識并非客觀地，而是學習者的主動建構(gòu)，因此，知識是我們根據(jù)實際的情景對事物原有知識進行再加工、再創(chuàng)造的認知結(jié)果。只有通過主動建構(gòu)，學習者才能獲得對自己有意義和價值的知識。3、知識的建構(gòu)通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)。一方面，學習者要使用先前已具有的知識經(jīng)驗來建構(gòu)當前事物的意義，以超越舊經(jīng)驗和知識，另一方面，學習者利用的經(jīng)驗是根據(jù)具體的學習情境需要而提取的，從而在此基礎(chǔ)上進行建構(gòu)。4、學習是主動建構(gòu)意義的過程。與傳統(tǒng)的學習觀念不同，建構(gòu)主義者認為學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義，從而生成自己的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。也就是說，在面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息的時候，學習者充分地運用已有的知識和經(jīng)驗來積極主動地進行自己的解釋，由此生成意義。由于學習者頭腦中的知識經(jīng)驗、思維方式、情感傾向等有著差異，所以往往對知識的建構(gòu)也呈現(xiàn)為多元化。建構(gòu)主義學習觀的這些基本觀點，揭示了人的認知和學習規(guī)律，在高中語文課程的詩歌教學中，利用好建構(gòu)主義學習觀，能給詩歌教學帶來意想不到的亮點。

二、建構(gòu)主義學習觀在高中語文詩歌教學中的運用

高中語文教材中詩歌的比重很大，古今中外的優(yōu)秀詩歌作品都有選入，這些作品成為經(jīng)典是因為它們在歷史的長河中經(jīng)歷了眾多讀者的閱讀和傳頌，而閱讀和傳頌的過程在某種意義上就是讀者自我建構(gòu)意義的過程，比如人們常說有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。因此，那些對詩歌的固定的讀解是雖然具有某種知識性和經(jīng)驗性，但是詩歌教學卻不能局限于此，因為建構(gòu)主義學習觀告訴我們，學習者自我積極主動的建構(gòu)才能真正獲得知識。

首先，必須鼓勵學生主動地從閱讀詩歌中建構(gòu)知識和意義。詩歌有著自己特殊的美學風格，在雋永的詞句中，由意象來組成內(nèi)涵深刻的意境，讀者從意境中來獲得閱讀的共鳴和審美的快感。正如王國維所言，詩歌有“有我之境”和“無我之境”，無論是有我之境還是無我之境，我才是最關(guān)鍵的，因為“我”是建構(gòu)意義的發(fā)起者和完成者，而詩歌只是提供了一個具體的、經(jīng)驗的載體。比如，白居易的《琵琶行》，為什么大家都能備受感動，但感動的緣由可能是多種多樣的，并非每個人都如同白居易“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”，因為白居易是將自身的境況和琵琶女相對照，發(fā)出了“同是天涯淪落人”的喟嘆。而現(xiàn)在我們再品位這首詩的時候，建構(gòu)的意義卻并非一定與白居易相同，而可能是聯(lián)系自身的實際情況獲得的感動。比如當我們學生在學習受挫之時，碰到另一個同學也心情不好，兩人不約而同覺得他們“同是天涯淪落人”，這種意義的建構(gòu)，就是他們主動地將《琵琶行》這首詩歌和自己的新舊經(jīng)驗進行了建構(gòu)，從而獲得了意義。詩歌的魅力也就在于由此產(chǎn)生的共鳴。

其次，詩歌給讀者的共鳴和感動源自于新舊經(jīng)驗之間的相互作用和實現(xiàn)。詩歌教學應(yīng)該“天然去雕飾”，不要用那些所謂的原則、方法和固定的解讀套路去束縛學生的情感和思維。不要遇到寫景的，都要學生記住這是詩人對祖國大好河山的熱愛，一遇到寫閨怨的，都是表達對婦女的同情。如此以“固定答案”式的詩歌解讀和教學，無疑是對詩歌的傷害，是對學生創(chuàng)造性的傷害，是對學生情感和智慧的戕害。因此，我們主張詩歌教學就是引導學生從閱讀中獲得共鳴，然后在共鳴中獲得審美的快感。比如，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹青照汗青”，在不同的歷史時代，讀者肯定感受到的詩歌的力量和給予讀者的共鳴是不一樣的。而李白的“相看兩不厭，唯有敬亭山”，則對不同的人在不同的情景中有不同的感受和共鳴。共鳴是享受閱讀最基礎(chǔ)的層次，在這個共鳴之上才能獲得審美的快感，也才能夠建構(gòu)意義。

最后，詩歌沒有固定的知識，而是變化的審美趣味和恒定的價值觀。詩歌教學不在于教給學生知識，而在于引導學生欣賞，從而培養(yǎng)他們的情感和價值觀。每一首詩歌都是作者應(yīng)時應(yīng)景而作，有著他自身的情感、價值觀，我們品讀每一首詩歌，都是嘗試著要與詩人對話，在這種對話中獲得審美的滿足，并從詩人的情感、智慧和價值選擇中獲得思想的養(yǎng)分，提升自己。比如學習屈原的《離騷》，我們從知識、方法方面獲得是楚辭的相關(guān)寫法，這些是固定的知識。但更重要的是從這些知識出發(fā)，我們能更進一步地領(lǐng)會屈原的心境、思想、情感和價值觀，并從中獲得提升自己性靈的東西。屈原通過香草美人的比喻，凸顯了自身高潔的人品，那種不同流合污的精神氣質(zhì)給予我們一種期待和勇氣。所以，詩歌教學就在于引導學生去欣賞，讓他們在學習建構(gòu)意義的過程中獲得自身情感和價值觀的培養(yǎng)。詩歌是心靈的言說，詩歌是我們民族的瑰寶，詩歌是我們民族的美學靈魂，如果我們總是在人云亦云之中品讀詩歌，那么我們永遠也不可能領(lǐng)略詩歌的真諦，永遠不可能成為一個真誠的讀者和鑒賞者。

三、建構(gòu)主義學習觀是我們構(gòu)建新的詩歌美學的關(guān)鍵

我們民族有著豐富的詩歌美學資源，但是我們并不能躺著這些資源上不思進取。高中生處在思維和情感最活潑的階段，是塑造他們的最佳時機。我們應(yīng)該學習建構(gòu)主義的基本思想和方法，引導學生在詩歌學習中建構(gòu)新的詩歌美學。比如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，我們的學生能否跳出以往的解釋模式，建構(gòu)自己的解釋模式？這就是建構(gòu)主義最重要的特點，要我們超越以往的經(jīng)驗，建構(gòu)新的知識和觀念。這才是教育的意義。