捕捉“動態生成” 綻放課堂精彩

陶國娟

【摘要】新課程改革的核心理念之一是“動態生成”，它要求從生命的高度，用動態生成的觀點看待課堂教學，課堂教學不只是一種特殊的認識過程，而且是師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程，它必須是真實的、體現學生主體地位的。本文旨在探索如何“彈性預設”，“制造沖突”，“深層對話”，“抓住意外”等方面捕捉動態生成，從而有效地綻放課堂的精彩。

【關鍵詞】 動態 生成 有效 課堂

【中圖分類號】G632

新課程理念認為，課堂教學是師生共同的生命歷程，是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說：“有經驗的教師在講課的時候，往往只是微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口，而把某些東西有意地留下不講。”一語道破了課堂教學預設與生成藝術的精髓。新課程標準強調教學的互動生成，生成性是新課程課堂教學的亮點，在實際的課堂教學過程中，如何捕捉動態生成，是我們教師迫切需要關注和研究的重要問題。

一、正確捕捉動態生成

葉瀾教授曾經說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景”。事實上，我們身邊的教育情境就像流淌不息的小河，總是處于不斷的發展變化中。對學生在言語、行為、情緒等方面出現的“節外生枝”情況，教師得即時捕捉、果斷整合、巧妙運用機智生成新的教學方案，使課堂呈現生動活潑、和諧自然的景象。

1.“彈性”預設，促成動態生成

所謂“彈性”是課前一個開放的多種教學預案設計的總和的“彈性方案”。這種預設是一種板塊式的設計，而非程序式的線性設計，在課中是一個結合學生表現選擇預案，隨即產生方案的彈性的、動態的形成過程。對于傳統的科學教學來講，“彈性”預設似乎要“粗”得多，但這為課堂實施的“細”留下了足夠的彈性空間，為知識的動態生成、學生的自主建構留有了余地。

案例1.重力與質量的關系的教學片段

基于學生已經學習了彈簧測力計的使用方法，我將教學過程預設成兩個環節。首先進行實驗活動： 測出50克的鋁條、200克的鋁條、50的克鉤碼、100克的鉤碼、50的克橡皮的重力。然后出示一個裝了水的總質量為500克的瓶子，要求學生分組討論不用彈簧秤測量但算出它的重力的方法。

由于這個問題與學生的生活經驗緊密相連，有效激發了學生的學習興趣，課堂氣氛非常活躍。在巡視過程中，我發現每個小組都設計出了計算方案。在學生充分討論的基礎上，學生展示了三種有代表性的方法：（1）質量為100克鉤碼的重力的測量值為1牛頓，則500克的瓶子的重力為5牛頓；（2）質量為200克鋁條的兩倍加以質量100克鉤碼的重力測量值總和為5牛頓，則500克的瓶子的重力為5牛頓；（3）質量為50克的鉤碼的重力測量值為0.5牛頓，則質量為1克的物體受到的重力為0.01牛頓，那么500克的瓶子的重力為5牛頓。最后，師生交流后得出了重力與質量的關系和計算公式。

在教學過程中，我還及時捕捉到學生在想方案時，無意間用到了很好的科學方法：如等效法、歸納法、演繹法等，學生們聽后豁然開朗：哦，原來科學方法就在我們身邊。在整個教學過程中，學生的內心是喜悅的，時間是充裕的，這不僅因為人人經歷了探究過程，親身體驗了知識的發生和發展過程，而且因為通過自己的探索體驗到了成功，最終使本節課的課堂充滿了活力。

可見，一個成功的彈性預設，為課堂的動態生成拓展了廣闊的空間，也可以有效調動教師的教學智慧。

2.制造“沖突”，激發動態生成

教學沖突是學生提高思維能力的原動力，“每個人對事物都有原有認識”，在這個過程中，難免會有一些錯誤信息，它正暴露了學生的真實思維，反映了學生的思維障礙。創設讓學生出乎意料的“沖突情境”，給學生重新建構知識提供合適的生長點，很有必要。前蘇聯教育家贊可夫在教學中常利用“沖突”來激發學生學習的積極性。在新的教學理念下，課堂上學生的奇思異想是正常的，學生對某個問題產生歧義也是正常的，關鍵在于教師不能急著解釋、下定論，而應把問題拋還給學生，給予他們爭論的時間和空間，在爭論中明理，在爭論中內化知識。

案例2.大氣壓知識的教學片段

兩個相同的盛有一樣多的果汁的玻璃瓶，一瓶看似密封但實則縫隙較大，一瓶密封，各插入一根玻璃管。縫隙較大的給小個子的同學，密封的給大個子的同學。比一比，看誰先喝完。師：猜猜看，誰先喝完？ 生（大部分）：大個子先喝完。 師：為什么？ 生：大個子力氣大。 學生比賽結果：小個子喝完了，大個子一口都沒有吸到。 在學生眼里，把牛奶吸上來，是因為自己的力氣大，結果出乎意料，引起學生重新審視、思考問題，從而提出 “究竟是什么力量把牛奶壓入口中的？”“怎樣才能讓大個子喝到牛奶？”等問題。通過上述問題的討論，讓學生自己感悟錯誤所在，從而牢固建立正確的知識體系。

案例3.可燃物燃燒條件的教學片段

教師演示白磷在水下燃燒的實驗：白磷在熱水下處于熔化狀態而不發生燃燒現象，當教師向白磷通入儲氣罐中的氧氣時，白磷劇烈燃燒，可以看見有濃厚的白煙產生并伴有火花出現。大部分學生驚訝地說：白磷在水下可以燃燒呀？有學生問：是熱水點燃了白磷，還是氧氣點燃了白磷？教師引導：白磷的著火點僅有40℃左右，又有了充足的氧氣， 所以白磷在水下可以燃燒。通過這個實驗，既讓學生自己感悟到了錯誤所在，又得出可燃物燃燒條件。

課堂教學因為“認知沖突”而精彩紛呈，能促使學生的思維真正有了發展，使課堂有效地生成。平時教學中，教材中有非常多的蘊涵科學問題的精美圖片，還設計了許多開放性的欄目：如討論、思考、活動、閱讀、探究、讀圖、實驗等，這些都為教師在課堂教學中創設“沖突情景”提供了依據。教師要確立“沖突是一種動態資源”的觀念，有效促進動態生成！當然，教師面對大量的素材創設“沖突情境”時，要簡潔明了，恰到好處。

3.深層“對話”，催化動態生成

新課程理念下的課堂教學已不再是把學生當成容器進行灌輸式的傳授，而是師生、生生之間自然和諧、充滿智慧的對話。“水嘗無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊始發靈光。”在對話中，教師根據學生已有的知識經驗進行富有針對性地引導，學生的見解和生活經驗不僅得以完善、提升，而且在深層的對話中，還能碰撞、激活學生的思維，促使閃光靈動的生成。

案例4.二氧化碳與水反應的教學片段

學生實驗：將二氧化碳通入紫色石蕊試液中。師問： 觀察到了什么現象？生：紫色石蕊試液變紅色了。師： 是什么物質使石蕊變紅？ 生（大部分）：二氧化碳與水反應生成了酸性的物質。師：同學們，你們真聰明，但水中還有其它物質嗎？生：前面我們已學到CO2能溶于水，剛才的實驗中有可能是溶于水的CO2使紫色石蕊變色。生（大部分）：對，對，有道理。師： 確實有道理，但石蕊試液中有水該怎么辦呢？有學生提議說：改成紫色石蕊試紙就行了。各小組經過合作交流完善了實驗方案：將干燥紫色石蕊試紙和噴過水的紫色石蕊試紙同時放入二氧化碳中觀察顏色就行了。難點不攻自破，全班同學都為幫助老師解決了難題而感到自豪，同時也形成了嚴謹的科學態度。

平時的課堂教學中，教師要注重在交流中重組，在共享中倍增，教師的精神魅力會日益豐滿，更有利于形成課堂教學的民主精神。這也要求教師要具有捕捉“焦點”話題的意識和能力，這種智慧源于教師用“知識的底蘊”和“精神的底色”長期滋養。

4.抓住“意外”，拓展動態生成

科學是一門以實驗為基礎的綜合學科，因此在科學的課堂教學中，由于實驗效果欠佳甚至失敗而出現的意外是最常見的。這些“意外”會對我們的教學造成怎樣的影響，關鍵要看教師如何應對。如果處理得當，則會彌補或推進教學，“麻煩”不再麻煩，反而成為有價值的教學資源，拓展精彩生成，使課堂教學更精彩。

案例5.CO2密度與空氣密度大小關系的教學片段

學生們通過生活經驗很快得出了結論，CO2密度比空氣密度大。之后我設計了“在燒杯中放入一高一低兩支蠟燭，點燃后將一瓶CO2像倒水一樣倒入燒杯中”的實驗，請學生猜想“哪支蠟燭先熄滅？”學生們異口同聲地回答：下面一支先熄滅。我請一位學生上臺做演示實驗，結果是蠟燭自上而下熄滅！該生漲紅了臉，“沒事，再做一次吧”，在我的鼓勵下，他又重做了一次，這次的現象是蠟燭自下而上熄滅。另一學生也想來試試，結果兩支蠟燭都不滅！教室里頓時“沸騰”起來：“按理只有自下而上的熄滅才符合密度關系，為什么實驗中卻出現了三種不同的結果？”我鎮定地說：“出現這三種結果都是正常的，你們有沒有留意三次實驗時同學的操作？”“哦，是的，是有些不同”，學生們若有所悟：原來是倒的位置、倒的速度不同就出現了三種不同的結果。這一教學環節，我把實驗的意外當作一種教學資源來用，既發揮了學生的主體作用，又培養了學生尊重客觀事實和嚴謹實驗的科學精神。

實際上，課堂上可能發生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預料到的。哪怕你預設再充分，由于學生的不同，教學環境的變化以及其他諸多因素的影響，也會發生意外的情況。只要教師樹立生成意識，有足夠的教學機智，完全可能將這個意外變成新的教學資源，把原先可能成為病點的問題轉化成教學的亮點。

二、捕捉動態生成時需要注意的問題

“臺上一分鐘，臺下十年功”，課堂上的游刃有余，根植于教師深厚的文化積淀。在教學過程中，為了能更好的捕捉動態生成，還需要注意以下幾個問題。

1.教師要有豐富的專業知識儲備。

精心預設與精彩生成折射的是教師的教學思想和智慧。新課改理念下的課堂，由于學生自主學習的空間在放大，學生有些頗具個性化的學習情況是老師難以預料的。因此在實際預設過程中，教師要想多角度預想、多層次考慮學情，就必須具有豐富的知識儲備。孟子說：“資之深，則左右逢其源。”具備寬厚扎實的知識儲備，教師才能輕松地駕馭教材和引導學生。

2.動態生成要著眼有效性、發展性

生成的目標植根于預設的教學目標，生成的目的是更好的實現教學目標。只有讓“生成”走向“有效”，只有將“生成”與“有效”的和諧結合、有效共振，才是我們所追求的立體的、真實的課堂狀態。生成教學關注學生的興趣、經驗與課堂生活質量，教師要善于捕捉動態生成的有價值的資源，及時調整預設的教學流程。如果一味追求生成目標，會使教學走向“無目的”的誤區和尷尬；如果漫無目的的制造生成，看似發展了學生，實質是誤導了學生，看似生成了精彩，實質上是畫下了敗筆。

3.注重反思，讓預設和生成更精彩

課堂教學永遠是一門遺憾的藝術。生成性課堂中隨著教學內容的展開，師生的思維發展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及時利用課后反思去捕捉，便會稍縱即逝。因此我們可以通過課后反思將教學過程中達到預先設計的教學目的、引起教學共振效應的做法，課堂教學中臨時應變得當的措施等等，詳細地記錄下來，并在此基礎上對它們進行仔細梳理、深刻反思、認真剖析、不斷完善，推陳出新，使之成為今后“再教學”的彈性預設。平時教學中，教師要特別注重教后反思，提煉引領課堂生成的有效方式，構建生動課堂，使課堂教學真正動起來、活起來！

預設，是實現目標的必要途徑，體現了教師的匠心；生成，是教學追求的一種境界，展現了師生智慧的火花。將預設和生成結合起來不僅是一種教育的科學，更是一種教育的藝術。教師要做到備課時“詳略得當、彈性預設”，上課時“審時度勢、與時俱進”，唯有如此，才能處理好預設與生成的關系，在精心預設的基礎上，針對教學實際進行靈活調整，捕捉動態生成，從而讓科學課堂在動態教學中綻放生命的精彩。

參考文獻

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