中學思想政治教育教師主體性的缺失與重建

高虹+吳寒斌

摘 要 思想政治教育中，教師仍然是教育主體。教師不僅不能忘記自身的主體性，還要始終強調自身的主體性。這一主體性體現在教育的內容、過程、結果中。當前，中學思想政治教育中教師主體性發展存在著思想觀念、發展目標、活動形式、主體間交往等方面的缺失。教師應自覺提高自身素質，加強個人修養，在施教過程中注重正面導向，注意培養學生的主觀能動性，這是教師主體性的有力彰顯。

關鍵詞 思想政治教育 教師主體性缺失 現狀 重建 策略

思想政治教育是教育者用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對被教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的教育活動。在思想政治教育中教師是教育主體，具有主體性。深刻認識教師在思想政治教育中的主體性對于提高思想政治教育效果的重要性毋庸置疑。然而在現實的中學思想政治教育實踐中，部分教師的主體性缺失卻是個不爭的事實。本文試圖從思想政治教育活動本身入手來分析教師主體性的缺失現狀和重建策略。

一、中學思想政治教育教師主體性的缺失現狀

1.教師主體性思想觀念的缺失

隨著教育理念和實踐的發展，在中學思想政治教育中，以學生為中心、尊重學生的主體性早已成為廣大思想政治教育工作者的共識，這種教育理念體現在思想政治教育的實踐上，卻營造了片面強調學生的主體性而在客觀上忽視教師主體性的現實。在思想政治教育教學實踐中，部分教師確實在思想觀念上持一種非黑即白、非此即彼的思維方式，認為強調學生主體地位就必然導致教師主體性的弱化，有了學生主體性的強勢，就必然對應著教師主體性的弱勢。這種教師主體性思想觀念的缺失進而又導致了教師主體性行為的缺失。在中學思想政治課的教學實踐中，一些老師授課內容的“泛娛樂化”和對學生態度的迎合化，就是這種思想認識偏差的現實行為表現。若以主體哲學“主客二分”的視角及主體絕對排他性的特性來看，這種觀念雖有其存在的道理，然以后現代哲學“連續性原則”和“多元主義方法論”的視角觀之，在主體性成長中，主體間性才是有意義的，教師主體性和學生主體性不僅可以并存，改“非此即彼”為“亦此亦彼”，而且多個主體間的交流、對話、合作可以促進各自主體性的提升。

2.教師主體性發展目標的缺失

目標是行動的先導，主體性發展目標的確定是教師主體性發揮發展的方向和旨歸。就中學思想政治教育教師而言，一個明確的、一貫的、分層次的主體性發展目標的確立，無論是對于其個人主體性發展和成長，還是對其在思想政治教育過程中主體性的發揮，都有著重要的導向性作用。從事中學思想政治教育的教師，在人員構成上存在著多樣性，既有專職的思想政治課教師，又有班主任、學校行政人員、其他課程教師等思想政治教育工作者，而且即使是專門的思想政治課教師，他們在發展類型和發展階段上也各有不同，從發展類型上看，就有側重行政、側重教學型教師的區分；從發展階段上看，又有新上崗教師、初級年輕教師、高級勝任教師、專家型教學名師等的區分。同時，各專業教師的發展志趣、發展能力也存在著個體差異，因此教師主體性發展目標必然是多層化和多元化的。然而在現實中，一方面，由于思想政治教育實踐活動本身的復雜性，使得一些教師難以根據自己的發展階段、發展特點對自己的主體性個性化發展目標作出清晰界定和明確表達，從而導致教師主體性發展目標的缺失。另一方面，由于學校行政化的體制造成外在管理組織的強力干涉，這種科層行政管理制度往往傾向于從所謂的“效率”出發，用“標準化”和“大一統”的組織目標來替代教師個人多樣化的主體性發展目標，從而導致教師主體性的缺失。

3.教師主體性活動形式的缺失

從邏輯次序上講，主體包括實踐主體、認知主體、評價主體和決策主體等多種類型，是一個涵蓋多種活動形式的整體[1]。實踐是檢驗真理的唯一標準，在中學思想政治教育的實踐中，教師只有把自己當作實踐主體，從學生中來，到學生中去，在教育實踐中完成對教育對象的把握和客觀規律的主體認知，并根據學生主體的個性特點和客觀現實狀況作出自己的評價和決策，才能完成教師主體性的建構，促進對思想政治教育內容的認同，達到良好的教育效果。然而在長期崇尚工具理性的現實背景下，很多學校思想政治教育教師的主體性只是得到了片面的強調，從教師主體性活動形式上講，他們僅僅被看作實踐主體和認知主體，無論是教育行政主管部門，還是學校的教學管理職能部門，往往只是把教師當作實現教學、科研和社會服務等功能的條件和手段，當作是實現思想政治教育目標的工具。在這種狀況下，各種有形或無形的條條框框使得教師很難在思想政治教育中自主選擇多樣化的教師主體性活動形式，也很難作為獨立的評價主體和決策主體對自身的主體性發展作出自己的決定，這無疑會制約其主體性的發揮。

4.教師主體間交往的缺失

人的實踐活動總是表現為“主體—客體”結構和“主體—主體”結構組成的雙重架構[2]。從“主體—客體”的結構維度看，主要體現為主體對客體的認識、鑒別、占用和改造等，而從“主體—主體”的結構維度看，則主要體現為主體間性，強調的是主體間自愿、自發、自由地交往。因此，教師主體性的發展不僅要指向客體對于主體的有用性，提升主體認識客體、改造客體、利用客體的能力，而且更要重視主體間相互交往，在相互交流和合作中增進各自的主體性。然而在現實中，教師主體間交往的缺失卻是個不爭的事實。造成這一事實的原因，一方面是由于教師的“文人性格”或“文人相輕”，從而使得教師主體間不屑交往或缺乏相應的交往合作技能，更為重要的是，學校中長期盛行制度理性的管理模式，對教師的貢獻進行量化打分和績效測算，并以此作為決定教師職稱評聘、競爭上崗和薪酬發放的重要依據，這種管理模式雖然能在一定程度上提升教師的“業績產出”，但卻顯著地削弱了教師主體間的交往和合作的意愿和空間，客觀上造成教師主體性的缺失。

二、中學思想政治教育教師主體性重建的重要性

1.思想政治教育的內容決定了教師主體性重建的重要性

思想政治教育是對思想教育、政治教育、道德教育的進一步抽象和概況，這些教育內容就決定了必須發揮教師的主體性。其一，中學課堂思想教育的起點一般是教師對相應思想理論進行宣講、講解，其方式及內容的多樣性離不開教師主體性的良好發揮。其二，中學政治教育要求受教育者接受一定的政治觀點和政治立場，了解并掌握相應的政策，形成良好的政治素質。這就要求教師首先必須發揮好自身的主體性，掌握正確的政治理論觀點，具備鮮明的政治立場，時時跟蹤學習政府相應的政策。其三，中學道德教育的內容包括激發教育對象的道德情感或道德意志，培養其道德認知，促使其形成道德行為等。想要激發教育對象產生積極的道德情感或道德意志，具備系統的道德認知從而外化為對社會和公眾有利的道德行為，同樣需要充分發揮教師的主體性，才能提高教育效果。

2.思想政治教育的過程強化了教師主體性重建的重要性

思想政治教育的過程是由教師和學生的教學互動組成的動態雙邊過程。從教師的角度看，主要包括教師的認識活動、情感活動與實踐活動，而這一切都離不開教師主體性的發揮。中學生是一群身心發展處在特定階段的青少年，他們身上既有共性又有個性，教師在教育活動中能否認識到學生的個體差異并因材施教完全取決于教師的主體性。教師只有認識到這一主體性的意義并主動積極地與教育對象之間建立聯系，好的教育效果才有可能。思想政治教育過程中教師的情感活動主要表現為對學生的關心與喜愛。中學思想政治教育內容的特殊性決定了教師在計劃、組織教學上除去具備基本的教育理論外，還要有更多的熱情與耐心，給學生更多的關愛與理解，真正做到“動之以情，曉之以理”，諄諄教導，循循善誘。教師只有在實踐中以拳拳的愛心、淵博的學識、高尚的品格、完善的人格與學生親密互動，才能取得好的教育效果。

3.思想政治教育的效果反饋了教師主體性重建的重要性

百年大計，教育為本。此語道出了教育的重要性、延續性、長期性等特點。教育效果的好與壞，往往能在一個階段之后，通過受教育者不同角度、不同方面的反饋，得到一定程度的評價與驗證。事實表明，大部分在思想政治教育教學中主體性發揮得比較好的教師，學生對其本人和課程教學效果的評價都比較高。反過來，那些深受學生喜愛，學生評價比較高的中學思想政治課老師，一般也都比較注重自身的發展和主體性的發揮。同樣，學生的精神風貌、思想狀況、生活態度、待人接物、為人處世等思想政治道德方面表現出的班級差異、年級差異及性別差異等，也可以從不同程度、不同側面折射和反映出思想政治教育者的主體性發揮情況。這表明思想政治教育的效果也反饋了教師主體性重建的重要性。

三、中學思想政治教育教師主體性的重建策略

1.教師要提高自身水平與素質

一方面，“水平”是指理論水平、知識水平、語言水平等。知識淵博是一個好老師必要的條件，隨著社會的發展，各學科已沒有以往那樣分明的界限，因此對跨學科及交叉學科的理論也要有所涉及甚至深入。中學生往往處于榜樣認同的敏感期，往往是“親其師，信其道”，這就要求從事中學思想政治教育的老師更要廣泛閱讀文學、歷史、哲學書籍，取其精華，去其糟粕，融會貫通，形成體系，成為學生崇敬的榜樣。另一方面，“素質”的提升主要包括政治素質、人格素質、理論素質、能力素質等的提升。政治素質表現為個人的政治方向、政治觀點、政治立場、政治紀律等。思想政治教育活動中，教師只有具備正確的政治方向、堅定的政治立場，才會不偏題、不跑題、不離題。人格素質包括過硬的心理素質與高尚的道德素質等。理論素質這里不再贅述。能力素質既是以上各種素質的集中體現，又直接影響其他素質的形成與完善。教師作為教育主體只有不斷提升自身水平與素質，才能適應新時代教育事業發展的需要。

2.教師應特別注重教育過程中的正面導向

第一，教師要注重為人師表。表現在言行舉止中就是著裝要整潔、莊重、大方；說話要表達清楚，語氣溫和，前后一致，說到做到；待人要熱情得體，平易近人；行動上竭力嚴格要求自己，行為世范。有的老師在課內與課外、人前與人后的言語行為表現截然不同，這是最要不得的。第二，教師應具備堅定的思想立場。伴隨經濟全球化、世界一體化進程快速發展，互聯網上的訊息層出不窮、良莠不齊。青少年學生一方面接受這些信息的能力、速度驚人，另一方面他們過濾、篩選、選擇信息的能力很不完善。他們對于網絡上的正面消息往往表示懷疑與不屑，對于負面消息卻全盤照收。這就需要從事思想政治教育的教師們特別注重教育過程中的正面導向，做社會主義核心價值觀的宣傳者和踐行者，以正面的情緒感染學生，以正面的情感鼓舞學生，以正面的能量激勵學生。

3.教師要尊重學生的主體性

在中學思想政治教育過程中，教師作為教的主體具有主導作用，無可替代。但學生作為學的主體，同樣具有主體性。一方面，學生是教育活動的出發點及落腳點，教育效果的好壞離不開學生主體性的發揮。另一方面，教師傳遞的思想觀念、道德意識必須通過學生的主體化加工才能得到內化。學生能動地接受教師所授，包括知識、思想、情感等，他們主動參與整個思想政治教育活動過程，對教育內容、教育方式、教育手段的接受有選擇性，這必然反過來作用或影響教師的行為?？梢?，教師和學生的“主客二分”只具有相對的意義，在中學思想政治教育實踐中，只有充分尊重學生的主體性，才能更好地發揮教師的主體性。

參考文獻

[1] 李為善，劉奔.主體性和哲學基本問題[M].北京：中央文獻出版社，2002.

[2] 和學新.主體性的生成機制與教學設計[J].教育研究，1997（11）.

[3] 駱郁廷.思想政治教育原理與方法[M].北京：高等教育出版社，2010.

[作者：高虹（1974-），女，江西彭澤人，江西中醫藥大學馬克思主義學院講師，碩士；吳寒斌（1973-），男，江西南昌人，江西中醫藥大學人文學院副教授，博士，碩士生導師。]

【責任編輯 鄭雪凌】