互聯網+環境下人文學科教改的實踐研究

內容摘要：互聯網+中的人文學科教學改革應以混合學習模式為主，解決線上和線下融合的壁壘，打破長期存在的學習障礙，改變學生的學習習慣，最終打造教師引導，學生主導的學習模式，實現傳統學科的教學方式轉型。

關鍵詞：互聯網 人文學科 教改 實踐

本文中探討的人文學科特指漢語言文學專業。漢語言文學專業是我國高校開辦較多的專業，該學科的地位自民國以來逐漸下降，又未能在當下社會證明其實際有效性，造成了學術地位尷尬。對漢語言文學專業而言，破除其教學和實踐脫節的困境，應從學生的學習體驗入手，以提高學生的實踐能力為旨向，解決其在當下社會的現代性轉型難題。

在互聯網+時代，人文學科的教學改革又有了新的可能。互聯網+時代的教育具有混合式教育的特點，具有Come課程的特點，實現了Classroom learning，Online learning，Mobile learning，E-learning的統一，這種新模式借鑒其他模式經驗，結合了現代教育手段的優勢，以移動學習為特色，既滿足師生個性，又追蹤學生學習痕跡，通過多維精確分析，提前做好干預，讓學習的高效成為可能。

一.解決學習的前期障礙

高效的學習離不開科學的前期規劃。對于高校而言，入學教育是解決這個問題的關鍵。入學教育和大一階段的學習有著密切關系。大一階段是大學學習的第一階段，是學生的學習角色轉換，學習習慣養成的重要階段，在這個階段中，學生逐漸適應大學的學習節奏，并尋找與之契合的學習習慣。學習適應問題需要專業教育來解決。一般來說，專業教育在高校入學教育中所占比重不大，即便涉及，也未能結合專業定位、課程設置等問題進行全面介紹，加之學生限于視野狹隘和經驗的匱乏，不能正確理解專業教育的目的，往往導致入學教育流于形式。筆者認為，理想的入學教育應當實現三個幫助，即幫助學生了解大學各個階段的差異，幫助學生知曉課程的體系和知識框架，幫助學生掌握大學階段學習的技巧。通過三個幫助，讓學生能夠掃清進一步學習的障礙，實現學習的前期準備。具體來說，就是通過宣講會等方式，闡述學習的計劃和學習進度，強調先學課程和后學課程的進階關系；提供師生交流、學生內容交流的學習平臺；組建線下互助學習小組；學會資源的搜集與篩選技巧。

在完成專業教育之后，需要進行專業課程介紹。課程介紹比專業教育更為具體。教師應當結合課程的特性，以教學目的、定位等因素為參考，編寫教師指導書、學生學習指導書等文件，對課程的學習目標、課程重難點和關鍵概念進行詳細說明。以教師指導書明確教師的任務和角色，以學生指導書介紹學習的方法和策略，尤其要對該課程的價值和意義進行深入說明，這恰是以前教改較為忽視的。課程介紹的方式可以多樣化，可以通過線上和線下相結合的模式來實現。課程介紹首先應當調動學生的積極性，可以通過項目教學法或任務教學法的方式進行，也可以通過微課這種新形式進行課程的導入，以激發學生的主動性。課程介紹還應當闡述學習主題，告知課程的總體目標和分階段目標，以便學生可以明確任務。最后，課程介紹還需要將學生以前的學習經驗和當下的學習情況進行結合，減少學生學習的畏難情緒。

二.監控學習的核心環節

教師在互聯網+環境下的教學中依然重要，學習的指導工作有賴教師執行。學習的核心環節分為二個部分，首先需要幫助學生掌握基礎知識。其次需要幫助學生實踐鍛煉。人文學科是歷史的、經驗的學科，對概念的背誦是學科特性決定的。大學教育雖以思維方式的塑造為最終目標，但以背誦為基礎，也就有了懷海特“學校講授的知識多是脫離情境的呆滯思想，不能解決實際的問題。”[1]（P20）筆者認為理想方式是結合定義去思考概念形成的過程，從歷時和共時的角度揭示概念的文化內涵和歷史維度。同時，對概念的理解一定要結合文化的語境來分析。長期以來，人文學科的教學和實踐較為脫節，因此，教改應當“對概念的理解融入真實的文學實踐當中，將抽象的理論術語導入到具體的案例分析之中。避免停留在術語的抽象描繪，而是讓學生在具體的文學批評實踐中來體驗批評的快感，這樣才能讓教學內容得到強化。”[2]（P61）這種方式探求專業知識和學生趣味的結合，通過調動學生的內驅力實現主動學習、快樂學習，達到了沉浸式學習的目的。同時，也實現了以學生為中心，以生活場景還原為入口，以解決困惑為目標的學習模式。

實踐鍛煉是掌握基礎知識最終目的，也是學習成效的試金石。“美國的西北大學通過可視化協作學習項目（Collaborative Visualization Projeot），模擬了真實的項目作為學習共同體中的活動中心，讓學習者模擬科學家們的實際工作方式進行探究學習。”[3]（P53）這種創舉給筆者帶來了啟發，在《文學批評》等的課程教學中，教師可以通過課堂辯論、課后讀書會、戲劇表演、朗誦、無主題辯論的方式調動學生積極性，讓學生在實踐中展示課程所學。學生應當明確嘗試是學習的第一環節，學習應當去解決問題而不是以理論學習為核心，錯誤也是深化學習的重要機遇。由于人文學科教學及評價的非量化因素，無法形成統一的評價指標，這要求教師既不能當傳統意義的宣講者，也不是課后的評閱人，而是在學習的過程中始終“在場”，始終堅持對學習環節的引導和促進，為學生提供必要的輔助。

三.完善學習的考核辦法

學習效果反饋是有意義的。限于技術的不足，有效的效果反饋在傳統教學環節中大多缺席，教改也因缺少數據佐證而被人質疑。以終結性評價（summative assessment）為例，這種評價模式一度占據核心地位，以學期為單元實現對學生階段性學習的總體把握，同時也為后續的學習提供了預判的作用。但這種模式針對已經完成的學習活動，實時性較差，也缺少對學習過程的監控，不能幫助教師及時調整教學策略。其次，將考核集中在期末，形成了“為考而教”的學習文化，一定程度造成了一考定終身，不符合素質教育的理念。形成性評價也正是為了改變傳統考核的不足而出現的。形成性評價由隨堂提問、點評打分、同行評價、自我評價等形式構成，強調考核的動態性和交流性。在互聯網+的環境下，受惠于技術的發展，高效率的形成性評價終于成為可能。教師可以借助移動學習平臺拓展學習的范圍，學習地點也可以從實體教室擴展到移動教室，甚至提問方式也可以采取彈幕的方式進行，同行評價也可以匿名評審的方式進行。通過多種模式的引入，單一的反饋變得多樣和高效。這也是未來教改的備選方案之一。

四.推進學習的輔助方案

在傳統教學的模式中，師生的交流局限于實體的教學場域，缺少課后的實時交流，造成課堂掌握的知識和技能因缺少必要的實踐機會而遺忘。教師應當嘗試學習輔助方案改變這個現象。學習輔助方案分為二個層面，其主體是教師和學生。就教師而言，要求教師提供更多的交流機會給予學生。以慕課為例，慕課的教師團隊由教學團隊和技術團隊構成。教師團隊包括制片人、主講教師、助教。制片人負責宏觀工作，如選題、授課策略。主講教師則擔任授課的主要工作，完成教學的核心工作。助教由年輕教師和高年級學生擔任，負責輔導答疑等工作，其任務是通過學習平臺幫助學生實現從知識層面到實踐層面的轉變。在這個過程中教師一直在場，可通過演示、線下見面等方式實現定期交流，以鞏固線上學習的效果。就學生而言，應為建立學生交流的平臺，或通過互助學習工具，讓學生發揮學習主體的主動性。相比教師主導的線下輔導會，學生發起的學習交流會、座談會、興趣小組、讀書會在氣氛營造方面的優勢更為明顯，其學習地點也更加靈活。此外，教師和學生的輔助可單獨進行，也能融為一體，其理念和中國傳統的“從游”模式是相通的，以實現“大魚前導，小魚尾隨”的學習模式，讓學生以輕松方式融入校園文化之中，達到濡染觀摩的效果。

總之，互聯網+時代的到來給傳統人文學科的教學改革提供了可貴的契機，大數據、云平臺的使用讓移動學習、精準教育、信息反饋、互助學習成為了可能。在技術的輔助下，學習的時空困境有望破解。就教育者而言，應當克服改革的形式化，構建協同開發、共享自由的學習機制，改變“做互聯網的不懂教育，做教育的不懂互聯網”的迷局，讓一種全新教學理念的實現成為可能，實現傳統教學模式的重塑。

參考文獻

[1][英]懷海特（Whitehead）.教育的目的[M].徐汝舟譯.北京：三聯書店，2014.

[2]姚梅林.從認知到情境：學習范式的變革[J].教育研究，2003（2）.

[3]李妍.美國科學教育的可視化協作學習環境[J].全球教育展望，2005（11）.

基金項目：湖北文理學院人文教育與文化傳播學科群開放基金“互聯網+時代的人文學科教育創新模式研究”2016008。湖北省教育科學規劃課題“地方院校傳統人文學科教學模式構建研究”2015GA034。

（作者介紹：鄭艷林，湖北文理學院文學院教師）