“任務驅動”教學法在應用文寫作教學中的運用

鐘碧雪

摘 要：在中職的專業課程中，“任務驅動”教學法的運用非常廣泛，本文主要闡述了“任務驅動”教學法在公共基礎課程——應用文寫作教學中的適用性和實用性，并通過具體的教學案例，探討了“任務驅動”教學法在中職應用文寫作課程中如何實踐的問題。

關鍵詞：“任務驅動”；實踐；應用文；教學法

1 “任務驅動”教學法的內涵

“任務驅動”教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習。在“任務驅動”教學下，知識并不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

2 “任務驅動”教學法實施教學實例：《通知的寫作》

在筆者所在的中等職業技術學校，學生基礎素質較差，缺乏學習興趣，對公共基礎課不重視。近幾年，“任務驅動”教學法逐漸進入中職應用文教師的視野，并逐漸得到推廣。籍此本人以《通知的寫作》為例對“任務驅動”教學法在應用文寫作教學中的運用做簡單的闡述與分析。

2.1 創設情境，提出任務

任務驅動教學法，教師要以現實生活、工作中的實際情況為基礎，向學生布置學習任務。任務能讓學生馬上置身任務情境之中，使學習更直觀形象，更易于學生進行知識的建構。因此設置富有趣味性情景，激發學生學習動機與好奇心是一節課成功的關鍵。在《通知的寫作》教學實踐中，筆者特別注重設置切合學生實際，貼近學生校園生活的情景案例，激發學生學習興趣。筆者設置了“校園十大名嘴演講比賽”、“學校游泳池開發，辦理游泳證”、“學校招生工作會議”三個情景任務，都是學生非常熟悉的，增強親切感，調動學習積極性。

2.2 分析任務、提出解決方法，完成任務

分析任務和完成任務的階段是組員們在組長的帶領下，結合相關知識，在課堂上學以致用的過程。要完成本組的通知寫作任務必須要聯系到一些知識點、要分析課本例文，包括通知的用法、通知的分類、本組情景任務屬于那種類型的通知、通知的正文寫法、擬寫通知中應該注意的事項等。教師在則扮演教練員的角色，帶領學生分析課本例文，引導學生找到情景寫作涉及到的相關理論知識點。學生獲得新的知識后，將其理論知識運用于解決實際問題，圍繞本組情景任務展開討論、學習，模仿課本例文展開任務的寫作。

2.3 總結評價、體會收獲

在評價的環節，筆者采用自我評價，組間互評與老師點評相互結合的方式。課堂上注意觀察在完成任務的過程中，學生是否查閱了相關筆記例文，是否有自主探索精神，是否有與組員協作學習。在學生完成任務的過程中，了解其對寫作基本知識的掌握程度，基本的應用文寫作能力如何等，進行適當的點評，使學生從任務分析到任務完成，都能收到老師的階段性評價。通過組間互評，教師點評，幫助學生重新梳理知識點、使所掌握的知識系統化、條理化；同時使學生在互評中學會欣賞與評價別人，強化協作意識。

3 “任務驅動”教學法給應用文寫作教學帶來的變化與優勢

3.1 學生從“被動學習”變為“主動學習”、“探究學習”

應用文寫作理論知識枯燥、乏味，學生難以領會，更難提掌握課堂上老師所講授的寫作技巧和寫作思路。而在“任務驅動”教學法過程中，學生是課堂的主角，教師可以設置幾個任務情景，讓學生自由選擇自己喜歡的情景進行模擬，少了強制性和壓迫性，多了選擇性和趣味性，學生的學習主動性被調動起來了。同時，教師還要求學生利用課本例文和創設的趣味性的任務情境，先自學，自主地從情境、例文，課本知識框架等去與組員共同構思、謀篇布局，完成一系列的寫作過程，然后到課堂上展現自己的勞動成果，講構思、談體會，讓教師和同學點評，改正。小組分析任務，自行選材、立意、構思的寫作過程就是學生主動學習、探究的過程。如何從例文中歸納寫作要點和框架、如何把握情景中的素材，如何構思和表達，最終將寫作意圖和內容呈現出來，順利完成寫作任務。這一系列的過程就是學生自主學習的過程，因此，“任務驅動”模式是一種充分發揮學生主動性的教學模式，成功地把“要我學”變成了“我要學”。

3.2 教師從“講授者”變為“觀察者”、“引導者”

傳統的應用文寫作教學中，教師習慣于做一名講授師。教師充分備課后，吃透知識點，在課堂呈現給學生，學生習慣了接受，但是能否能消化教師所講授的知識點，能否實現學以致用，傳統講授式課堂無法檢驗。而在任務驅動教學法中，教師不再是“講授者”，更多時候是“觀察者”與“引導者”。其實與以往講授型課堂相比，“任務驅動”教學法下教師的備課量是增加的，教師首先要充分分析每一章節的知識點，確定學生的學習目標，并根據該目標設置既能體現本課知識點又能激發學習興趣的任務情景；其次要預測學生的知識水平、技能水平，完成任務時可能出現的問題和困難，確定學生學習的難點與教學的突破點，這樣方能在學生分析任務，解決問題的環節中進行有效的引導和指導；最后確定教學目標和評價標準，評價完成任務的效果。在“任務驅動”教學法中任務是主線、教師是主導、學生是主體，教師的角色已經發生了明顯的轉變。教師的主要任務不是傳授知識要點，而是走到學生中間與他們互動交流、討論，共同學習，教給學生的是各種獲取知識點的方法與技巧，“任務驅動”教學法與傳統的“講授”式教學法是“授人以漁”與“授人以魚”的區別。

3.3 教學方式從“理論傳授”變為“任務驅動”

在以往的應用文教學中，教學方式較為程式化，教師注重于講授“為什么”和“是什么”，學生習慣于死記硬背“知識點”和“內容”。任務驅動教學法能有效傳統教學模式下的這些弊端。因為這一教學模式鼓勵學生自己動手，自我實踐，學生是通過自我學習與訓練來獲取新知識的，而不是教師灌輸，核心的知識點一旦為學生所掌握就會牢牢印記在其腦海，并能在課堂上經過自身實踐來加深與鞏固。在教學過程中，學生不僅提高了自我應用文寫作的能力，同時也培養了學以致用的能力、團隊合作精神、創新精神等。更重要的是，通過任務的完成，強化了學生成就感與自信心，內強了學生心理素質，促進了學生知識與心智共同成長。

“任務驅動”教學法強調學生廣泛參與，注重親身體驗，學生在體驗中領悟課堂內容，在參與中掌握知識要點。這一教學方法適應了學生的認知的規律，順應了時代的潮流，切合當今教育改革的發展趨勢。將“任務驅動”教學法引入應用文教學實踐不僅有利于發揮學生的主體作用，提高學生學習的興趣，也有利于提高中職學校任課教師的“雙師素質”，是中職應用文課程教學改革的有效途徑。當然任何的教學方法都是在不斷的實踐中得到完善與發展的，相信廣大中職教育者和筆者一樣，堅持在實踐中探索前行，定能找到更多、更有效、更完善的教學方法。

參考文獻

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