保羅?弗萊雷對話型師生關系及現(xiàn)代價值

摘要：師生關系質(zhì)量直接影響學校教學效果、教師教學熱情及學生學業(yè)成績，也是我國基礎教育改革不可忽視的部分。弗萊雷批判傳統(tǒng)壓迫式教育，提出建構對話型師生關系，對我國改善師生關系具有借鑒意義。

關鍵詞：對話；師生關系；弗萊雷

【分類號】G40-059.3

弗萊雷是二十世紀杰出的教育家，長期從事發(fā)展中國家的教育事業(yè)，并為此貢獻一生，被譽為“拉丁美洲的杜威”，對話型師生關系是他教育思想的精髓之處。

一、對話型師生關系內(nèi)涵

弗萊雷批判傳統(tǒng)教育，將學生比喻等待灌輸?shù)摹叭萜鳌?，教師將已有知識灌輸給學生，教育成了一種存儲行為。儲蓄式教育使教師成為“次壓迫者”，學生成為“被壓迫者”，教師成為主體，占據(jù)主導意識?；诮逃@一非人性化狀態(tài)，他提出建構對話型師生關系。對話不是指日常漫無目的交談，“對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，只在不斷地命名世界”；“對話是一種創(chuàng)造行為，對話不應成為一個人控制另一個人的狡獵手段。”[1]因此，對話是對認識世界、改造過程，是具有思維的活動。師生是對話關系，打破了教師權威地位的傳統(tǒng)，教師不再是壓迫者，學生不再淹沒于“沉默文化”。

二、構建話型師生關系條件

對話是開展教學活動的手段之一，對話不是一蹴而就的，而是需要一定的條件。弗萊雷認為卻乏平等、信任、愛、希望，就無法構建對話型師生關系。

（一）平等是基礎

對話型師生關系的基礎是平等?！叭松降?，根本沒有高低貴賤之分?！苯處熀蛯W生都是平等的，只不過“聞道有先后，術業(yè)有專攻”。教師不應以高姿態(tài)，讓學生敬而遠之。教學是知識傳遞的過程，教的主體是教師，學的主體是學生，單方面發(fā)揮主體性的教學活動不是有效的。對話應基于平等，讓學生擁有表達權，參與教學環(huán)節(jié)，真正發(fā)揮學的能動性，這一切的基礎是要在平等上建立師生關系。弗萊雷指出師生對話不是教師對學生的控制，也不是學生等待被灌輸，而是在平等的基礎上進行。

（二）信任是先決條件

弗萊雷認為信任是對話的先決條件，對話者首先要信任對話對象，這種信任不是幼稚行為，而是應具有批判性。離開了對人的信任，對話就難免蛻變?yōu)榧议L式操縱的鬧劇。信任可以通過對話建立，對話一方告知對方其具體實情情況下，信任由此產(chǎn)生，言行不一，必然導致信任的瓦解。對話型師生關系建立在信任的基礎上，學生才能全心全意信任教師，才愿意與教師進行真誠的心靈交流。信任是雙方面的，教師信任學生，學生信任教師，教師率先表達對學生的信任，自然會得到學生信任的回應。教師對學生的首肯，相信學生的能力和創(chuàng)造力，必然使學生產(chǎn)生學習動力，學生信任教師就會尊重教師、接受教師的教誨。

（三）愛是前提

弗萊雷認為必須愛是對話的前提，“愛既是對話的基礎，同時也是對話本身?！苯逃且环N愛的行為，教育工作者必須具有愛的行為，教育應著眼建立一個互愛的世界。教育是充滿勇氣的行為，它在壓迫斗爭中幫助人重獲人性。

“捧著一顆心來，不帶半顆草去”。教師的職業(yè)是無私的，不僅用文化知識武裝學生頭腦，還用愛來豐富學生情感世界。教師工作是教書育人，傳授知識是對話外在目的，育人才是本質(zhì)的、內(nèi)在目的。師生間對話本身就是愛傳遞的過程，教師用愛來教育學生，為學生提供親近教師的機會，更自由的表達自己的想法。教師的愛要給學生更多自由的空間，切不可以愛的名義，強制性壓迫學生，剝奪學生的主動權。愛不是壓迫，愛是放手學生在合理范圍內(nèi)擁有更多表達權。沒有對世界、對人的愛，對話就無法展開。

（四）希望是必要條件

沒有希望的對話是不存在的。希望存在于人的心里，實現(xiàn)人的完善離不開對話，對話在沒有希望的氛圍中無法進行，對話雙方否定自己的理想和追求，對話就會失去本身的意義。教學過程是希望傳遞的過程，教育的對象是民族的未來和希望，學生作為不完善個體，需通過與教師間的對話獲得自身發(fā)展，教師應為對話創(chuàng)造條件?！敖處煂W生滿懷希望，學生充滿希望地與教師在希望的氛圍中來為不斷完善人性而進行深刻的對話，通過對話更充滿了希望”[3]

三、對話型師生關系的現(xiàn)實意義

（一）有利于構建融洽的師生關系

自古以來，教師是知識中心，師生間存在隱形鴻溝，缺乏交流。赫爾巴特提倡以教師為中心，遭到人們垢病；轉而杜威提出以學生為中心，反對以教師為中心。我國新課改也指出真正對學生負責的教育，應當是能夠促進他們?nèi)?、自主、有個性地發(fā)展，但仍然逃脫不了“教師為中心”的局面。最根本還是師生間缺乏有效的對話，師生應在平等的基礎上建立對話，是師生共同探求知識、共同學習，形成批判性思維的對話。通過對話，師生間的交流更頻繁，有利于形成良好的師生關系。

（二）有利于發(fā)揮學生主體性

教學中，教師滿堂灌輸?shù)默F(xiàn)象仍然存在。課堂上不乏對話的存在，但只是機械問答，無不以教材為中心，沒有發(fā)散性。其次，學生害怕提問，面對提問保持沉默，導致課堂氛圍很尷尬，只能由教師說。追其緣由，學生沒有意識到主體性。因此，倡導建立對話型師生關系格外重要，師生之間沒有主客體之分，都是主體，共同完成教學活動。在輕松愉快的氛圍中，學生由被迫說變?yōu)橹鲃诱f，說教材變?yōu)榘l(fā)散性的說，真正做到知識的遷移，舉一反三。

（三）教育應關注人性發(fā)展

人是未完成的人，人具有發(fā)展的可能性，因而人要接受教育?，F(xiàn)代教育培養(yǎng)人才以市場為導向，注重技能訓練，忽視了教育根本目的是對人的培養(yǎng)。教育成批的復制技能擁有者，而非是培養(yǎng)具有人性的人。教育只有回歸其宗旨，才能保障教育的順利進行，才能使師生獲得完滿的人性，完成人的本體使命，使人性獲得新的洗禮，這才是教育的本真[4]。對話型的師生關系，師生在平等基礎上相互尊重，共同進步，這樣的師生才能有更深入的心靈碰撞，從而促成更深層的思考。

參考文獻：

1.Freire，P.Pedagogy of the Oppressed.Harmondsworth：Penguin，2003.

2.顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

3.唐麗.從保羅·弗萊雷被歷迫者教育學看師生對話教育.理論研究，2010.

4.雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：新知三聯(lián)書店，1991.

作者簡介：陳滔（1992—），女，漢族，安徽蕪湖市人，安徽師范大學教育史專業(yè)2014級碩士生。