概念隱喻在大學英語教學中的實證研究

[提 要]文章進行了將概念隱喻理論應用于大學英語教學的實證研究，以105名非英語專業(yè)的學生為研究對象進行了嘗試性實驗。實驗結果肯定了基于概念隱喻理論的英語教學方法較之傳統(tǒng)的英語教學法更能提高學生的英語成績和學習興趣。

[關鍵詞]概念隱喻；大學英語；英語教學

[作者簡介]詹莉萍（1983—），江西科技師范大學外國語學院講師，研究方向為認知語言學及外語教學。（江西南昌 330000）

[基金項目]江西科技師范大學2015人文社科課題“概念隱喻在大學英語教學中的應用研究”（2015XJYB010）

一、隱喻理論

自20世紀80年代，Lakoff和Johnson（1980）在其《Metaphor we live by》（《我們賴以生存的隱喻》）一書中正式提出“隱喻普遍存在于我們的日常生活中，不僅存在于語言中，而且存在于我們的思維和行為中。人類賴以思考和行為的概念系統(tǒng)，在本質上是隱喻性的。”這一概念提出以來，把隱喻理論應用于外語教學就成為隱喻理論應用研究發(fā)展的重要趨勢。隱喻是人類的一種思維方式和認知手段，是人類用于構建和理解抽象概念，進行抽象推理的認知機制。就其本質而言，隱喻就是用一種事物去理解和構建另一種事物，通常是將具體的、熟悉的概念域映射到結構相對抽象的、不熟悉的概念域上，從而建立起跨域之間的聯系，使大量的抽象思維成為可能。因此，隱喻對人類語言的習得與擴展人類的語言認知等方面具有重要的作用與意義。在大學英語教學中開展隱喻的應用研究，是外語教學改革可尋求、可嘗試的一條重要途徑。建構大學英語教學中概念隱喻應用的策略與方法，是當前大學英語課堂教學急需解決的一個重要問題。本研究嘗試把隱喻研究的相關成果引入大學英語課堂教學實踐，改良教學策略，提高教學效果，

二、研究設計

1.研究問題。本研究是用概念隱喻理論指導大學英語教學，這種教學是否比傳統(tǒng)的英語教學更能夠提高大學生的英語學習成績。

2.研究對象。隨機選取江西科技師范大學本科一年級非英語專業(yè)的兩個平行班進行實驗，兩個自然班不是按照專業(yè)，而是根據學生在新生入學時學校統(tǒng)一進行的大學英語分級考試成績隨機組建而成，兩個班都為普通二級班，因此，可以認為在教學實驗前兩個班學生的英語水平基本相當。隨機將兩個班分成實驗組和控制組，其中實驗組共52人，控制組共53人。兩個班的學生都是剛剛高中畢業(yè)，之前未接觸過有關概念隱喻的知識。實驗組采用概念隱喻教學法，控制組采用傳統(tǒng)的教學法。兩個班的英語課均由筆者擔任任課教師，使用的教材都為《新視野大學英語》第三版第一冊。兩個班的教學時數、教學計劃、教學進度等都相同，上課時間相近，教學環(huán)境及設施等其它英語學習條件都較一致。

3.研究工具。此實驗的研究工具是測試試卷。實驗組與控制組前后測的試卷為《大學英語前測試卷》與《大學英語后測試卷》。本測試卷主要是考察學生在實驗前后英語成績的變化。前測與后測試卷都包括五種題型：Part I概念隱喻識別，要求學生找出句子中蘊涵的隱喻表達并寫出其中文意思，以考查學生對于概念隱喻的識別能力。Part II一詞多義，要求學生從四個選項中選出與題目中斜體詞或短語相類似的表達，以考查學生隱喻識讀能力；Part III習語翻譯，要求學生將這些英語習語翻譯成中文，以考查學生對于習語的理解與掌握情況；Part IV選題填空（相當于大學英語四級水平），要求學生根據篇章的選擇正確的詞匯填空。Part V閱讀理解，主要為大學英語四級考試中出現的閱讀理解方面的相關題型，以考查學生能否將所學的相關概念隱喻的知識與能力應用于考試實踐的能力。

4.教學過程。共進行8周，每周4課時，每課時40分鐘。兩個班級所用課本均是《新視野大學英語》第三版第一冊。控制組沿用傳統(tǒng)的教學方法，包括重點詞匯和短語的講解，課文長、難句的講解，文章結構的講解，列舉用法搭配，給出例句，讓學生進行記憶，教學過程不涉及任何概念隱喻相關內容。實驗組的教學過程在概念隱喻理論的框架下進行，教學具體分為四個階段：

第一階段：共進行三周，為概念隱喻的理論講解階段，主要是關于概念隱喻的本質、特點、類型、作用機制（如始源域、目標域、映射等）等進行系統(tǒng)的講解，并通過相關短語練習讓學生進一步理解體會這種映射過程。第二階段：共進行兩周，為概念隱喻的認知學習階段，主要是補充某些四級重點詞匯、一詞多義的概念隱喻來源，并結合教材中的語料內容，對課文中出現的重點要求掌握的詞匯從概念隱喻含義的角度進行解讀和例證，加強學生的理解與記憶。

第三階段：共進行三周，為概念隱喻的鞏固與練習階段。其中，第六周和第七周，重點講授中西文化中習語中蘊含的概念隱喻現象，解釋并分析習語的來源，同時結合教材，發(fā)掘并分析隱藏在課文中有關概念隱喻的句子，使學生對于整篇文章有更好的理解和把握。

第四階段：實驗的最后一周，把主動權交給學生，讓學生嘗試用所學的概念隱喻理論的知識分析第課文中出現的詞、句子或自然段，檢驗學生對概念隱喻的掌握與運用，教師再對學生的表現做出具體的引導和點評，以促進學生對概念隱喻的認識。

5.調查結果和分析。用SPSS軟件將獲得的數據進行處理后，結果見表1，表2和表3。為了了解在教學實驗前，實驗組與控制組在英語學習中對有關概念隱喻知識的了解情況是否存在差異，我們先對兩個組進行了概念隱喻英語知識的前測，結果見表。

從表1可以看出，在實施教學實驗前，實驗組的平均分（M=33.98）雖然高于控制組的前測成績平均分（M=31.13），但經過獨立樣本t檢驗表明，兩者之間差異不顯著（t=1.737，p >0.05）。這說明，在進行教學實驗前，兩個班的學生有關大學英語的詞匯、習語及篇章閱讀等方面的概念隱喻知識不存在顯著性差異，兩個班的英語知識水平基礎相當，學習起點相似，本教學實驗可以在兩組間開展。

從表2中可以看出，在經過了8周的概念隱喻教學實驗后，實驗組的后測成績平均分（M=67.25）高于控制組的平均分（M=39.11），經過獨立樣本t檢驗表明，兩者之間存在顯著差異（t=13.251，p<0.001）。這表明，概念隱喻的教學實驗對兩個班的測驗成績產生了重要影響。基于概念隱喻理論的英語教學比傳統(tǒng)的英語教學更能提高大學生整體的英語學習成績，或者說，在大學英語教學中，概念隱喻法比傳統(tǒng)教學方法更有效。這一結果也驗證了概念隱喻理論能夠在大學英語教學中起到積極作用的研究假設。

從表3中可以發(fā)現，在經過8周的教學實驗干預后，實驗組的學生在概念隱喻識別（M實=11.23，M控=5.32）、一詞多義（M實=12.92，M控=11.13）、習語的認知與翻譯（M實=30.58，M控=15.92）、根據篇章連貫進行選詞填空（M實=6.27，M控=2.92）以及閱讀理解（M實=5.87，M控=3.81）等方面的平均得分都要高于控制組。而且獨立樣本t檢驗表明，兩個班之間的各題型的得分存在顯著差異（t識=9.548，t詞=2.305， t語=10.327，t選=6.420，t閱=3.829，P<0.001）。這表明，基于概念隱喻理論的英語教學比傳統(tǒng)的英語教學更能提高大學生的英語詞匯、英語習語及閱讀理解等方面的學習成績，或者說，概念隱喻法比傳統(tǒng)教學方法更能有效提高學生的英語學習效果。

三、結論

以上數據分析結果可知，通過對比性的教學實驗，原來英語成績相當的兩個班已明顯地拉開了差距，控制組的測試成績明顯低于實驗組的測試成績。從某種程度上而言，用概念隱喻理論指導大學英語教學，比單一的傳統(tǒng)英語教學更好地幫助學生學習英語多義詞、習語以及理解英語詞語的文化內涵。比傳統(tǒng)的英語教學更能激發(fā)學生的興趣，提高其學習動機，增進其學習的積極性與主動性。本教學實驗的時間只有8周，短期的實驗實施可能也會影響實驗的效果，所以還需要進行延后性的追蹤與研究。盡管本教學實驗受教學條件和實驗時間的限制，以及教學中還受許多不確定因素的影響，但本實驗結果在一定程度上證明了概念隱喻的教學法是一種有效的英語教學方法，研究結果對大學英語教學實踐有一定的意義，未來還需要進一步探索概念隱喻的作用機制，以及進一步探索概念隱喻理論的實踐應用性。

[參考文獻]

[1]藍純.認知語言學與隱喻研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.[2]李萍.概念隱喻在大學英語教學中運用研究[D].華中師范大學碩士學位論文，2007.[3]Aristotle. Rhetoric and Poetics [M]. New York： The Modern Library， 1954.

[4]Lakoff， G.， & Johnson， M.“Afterword”. Metaphors We Live By[M]. Chicago： University of Chicago Press. 2003.

[責任編輯：周銀杏]