民族院校“微課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”教學設(shè)計與實踐

王小剛

【摘要】本文探索了民族院校微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計，歸納了微課與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)點和不足，提出有效銜接課下（包括課前和課后）、課上教學內(nèi)容是設(shè)計適合民族院校微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的保證，結(jié)合《統(tǒng)計學》課程開展的實踐研究驗證了該教學模式的有效性。

【關(guān)鍵詞】微課 翻轉(zhuǎn)課堂 教學模式

【基金項目】北方民族大學教學研究與改革項目（JYZD201510）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）10-0005-02

1.問題的提出

信息化的到來使得教育資源具有開放性，移動通訊技術(shù)的發(fā)展使得自主學習和個性化學習成為可能，由于獲取知識的途徑改變帶來的學習方式改變使教師的教學方式也需隨之改變。傳統(tǒng)教學一堂課知識容量大、課程主旨不明晰、不利于自主學習、師生交流不及時等存在缺陷，已不能滿足個性化學習需求。因此，“微課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式作為一種變革傳統(tǒng)教學的有效途徑得到越來越多學者和教師的關(guān)注，它們對課程所起的正向作用也已經(jīng)得到了眾多學者和教師的一致認可[1，2]。

但是，我國高等院校之間存在的民族差異、地區(qū)差異和學科差異決定了已有的微課資源和翻轉(zhuǎn)經(jīng)驗未必適合我國民族地區(qū)的民族院校，因此，有必要探索和設(shè)計適合民族院校學生的微課資源和翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計方法。本文通過對比國內(nèi)高校的微課資源與翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，結(jié)合民族院校學生特點，探索了我校《統(tǒng)計學》課程的微課視頻與翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計，為其他高校開發(fā)統(tǒng)計類在線課程及翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計提供了參考。

2.微課與翻轉(zhuǎn)課堂

2.1 微課

微課（又稱微課程）是針某項內(nèi)容設(shè)計的記錄教學內(nèi)容或教學環(huán)節(jié)的微型課程，一般以錄制的短視頻為主要呈現(xiàn)方式。通過短小的微課視頻將知識點、教學過程、課件、案例是問題等有機結(jié)合，特別適合移動互聯(lián)網(wǎng)時代的學習需求，在提高資源利用率的同時也節(jié)省了寶貴的課上教學時間，受到了眾多學者和教師的歡迎。

國外最早提出微課概念起源于Le Roya和McGrew的60s課程和Kee的一分鐘演講。Penrose認為用建構(gòu)主義生成的以在線學習或移動學習為目的的教學內(nèi)容都可以稱為微課，胡鐵生認為微課是“以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源有機組合[3]。”

但是，在微課教學的實踐中，一些教師錯誤的將“微視頻+網(wǎng)絡(luò)”當成了微課教學的全部，為了節(jié)省時間直接錄制整堂課，然后分割成小視頻，再上傳到網(wǎng)絡(luò)上讓學生學習，這種方式下的視頻信息量雜亂無章，沒有清晰的邏輯主線，這種視頻缺乏師生互動，干擾信息太多，導致學生學習中無法形成思考，忽視了微課學習中的個性化和按需學習目的，存在一定局限[4，5]。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂

針對單純使用微課視頻的缺陷，一些學者提出將教學分成課下（包括課前和課后兩部分）和課上兩部分，課下學生通過教師發(fā)布的微課視頻或互聯(lián)網(wǎng)上的視頻資源自主規(guī)劃學習時間和學習內(nèi)容，課上則將學習的主動權(quán)交給學生，教師通過問題、實際案例等引導學生思考，協(xié)助學生達到主動學習的目標，這種教學方式稱為翻轉(zhuǎn)課堂。

2007年，Bergmann和Sams發(fā)現(xiàn)錄制課程視頻供學生自主學習可以節(jié)省課堂時間，進而可以幫助學習困難學生，其他如楊百翰大學和西雅圖大學在翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中也取得了明顯的效果。國內(nèi)高校諸如上海交通大學和陜西師范大學等展開教學實踐，建立了在線課程平臺。然而，目前國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究大多集中于教學理念、教學策略、教學設(shè)計和常見問題等方面，忽視了課下知識傳遞過程的設(shè)計。對于翻轉(zhuǎn)課堂教學實施而言，關(guān)鍵在于課前、課上和課后三方面教學活動的精心設(shè)計與有效銜接。根據(jù)作者在民族院校《統(tǒng)計學》微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計經(jīng)驗，本文對該問題進行了一學期的探索實踐，提出了適合民族院校學生的微課與翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計。

2.3 微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計

微課是翻轉(zhuǎn)課堂教學中最重要組成部分之一，直接決定課前的知識獲取效果，關(guān)系課堂教學設(shè)計內(nèi)容能否實現(xiàn)，影響著最終的教學效果評價。在微課內(nèi)容的選取上，要從教學目標、教學對象和教學內(nèi)容中進行提煉，微課應以教師講授微視頻為主，輔助以課件、案例等資源，在線平臺需有答疑、測試反饋等方式，為學生主動學習提供全方位的信息化環(huán)境。微課時間一般應控制在10分鐘左右，教學難度要根據(jù)具體學生情況和教學內(nèi)容由教師把握，完成一個微課學習的時間不應超過30分鐘。

翻轉(zhuǎn)課堂讓教師和學生角色互換，教師要成為引導者，學生則要變成參與者。當然，不同學科、不同課程和不同師生特點的翻轉(zhuǎn)課堂形式多種多樣，但基本理念卻大致相同。比如：學生從被動聽變?yōu)橹鲃拥膶W；翻轉(zhuǎn)離不開課前的微課學習；課堂翻轉(zhuǎn)的目的是實現(xiàn)學生知識內(nèi)化[6]；課堂節(jié)省時間用來幫助學生深刻理解所學內(nèi)容，培養(yǎng)學生解決問題的能力；課后實際案例是實現(xiàn)掌握學習內(nèi)容的重要途徑；在線反饋使得教學更有針對性。

3.微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐

3.1 教學實踐過程

為檢驗微課和翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐是否對教學效果有顯著影響，本文以《統(tǒng)計學》課程為例，考慮到民族院校學生特點，作者精心制作了適合學生背景的微課視頻，采用了翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐。本次實踐的班級是2014級統(tǒng)計專業(yè)兩個班，1班人數(shù)41人，選取1班進行微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，2班人數(shù)43人，2班為對照組以傳統(tǒng)教學為主，在學習完10次教學任務后進行了平時測試。

3.2 教學效果調(diào)查

兩個班級的測試結(jié)果見表1。

從表1中不難發(fā)現(xiàn)，采用了微課和翻轉(zhuǎn)課堂的1班學生的平均成績比2班高出7.9分，標準差低4.73分，最高分相差不大，最低分相差39分，表明微課和翻轉(zhuǎn)課堂的學習對教學效果影響顯著。

另外，由于1班同學采取了線上和線下學習方式，學習時間比2班同學高，這也表明教學方式的改變和足夠的學習時間付出對取得優(yōu)良成績有正向激勵。針對學生的學習時間調(diào)查表明，1班學生課下學習微課的時間中位數(shù)在30分鐘，最早完成微課學習的10%學生比最遲完成的10%學生學習時間少了近10分鐘，即不同學生在學習中耗費時間有差異。個別學生反復觀看微課視頻的次數(shù)甚至達到7次之多！

4.結(jié)論

本文對民族院校微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計與實踐進行了探索，歸納了微課與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)點和不足，提出必須有效銜接課下和課上教學內(nèi)容和活動，設(shè)計了適合民族院校微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。結(jié)合《統(tǒng)計學》課程開展的實踐研究初步驗證該模式的有效性。該模式通過課前微課、課上教學設(shè)計和課后問題拓展實現(xiàn)了知識傳遞、知識內(nèi)化和知識鞏固等過程。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍. 信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設(shè)計研究[J].開放教育研究，2013（1）：58-64.

[3]胡鐵生，黃明燕，李民. 我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）：36-42.

[4]李海龍，鄧敏杰，梁存良. 基于任務的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設(shè)計與應用[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013（9）：46-51.

[5]盧強. 翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）：91-97.

[6]劉銳，王海燕. 基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式設(shè)計和實踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，24（5）：26-32.