NNPSETs教學模式與學生外語學習焦慮水平之間的關系研究

張黎　宋慶福　張勁松

摘要：語言焦慮是二語習得過程中一個較大的障礙，也是語言教育領域一個普遍存在的難題，影響了百分之五十以上的語言學習者。在高職高專院校中，這個比例更高。高職學生的學習方法和教師的教學方式都是語言焦慮產生的主要原因。本文旨在識別舍肥地區高職院校中教師的教學方法與它們對NNPSETs（非本族語職前外語教師）教學模式下學生焦慮程度的不同影響，并對教學方法的優缺點進行對比研究，促進教學方法的改革和創新。

關鍵詞：語言焦慮；合肥地區；高職學生；學習方法；教學方式；NNPSETs

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）02-0097-04

國內外對于焦慮的研究越來越多，但是大多數研究關注的是學生語言學習的焦慮狀況與學習效果之間的關系。本文將從NNPSETs（非本族語職前外語教師）教學模式的角度研究焦慮程度與教學方法之間的關系。

一、理論背景

（一）焦慮

焦慮在外語習得中表現得尤為普遍和明顯，是影響二語習得的一個至關重要的因素。麥金太爾（Macintyre）把語言焦慮看成是“在學習和使用二語時產生的擔心和消極情緒反應”。美國心理學家Horwitz、Horwitz and cope把語言焦慮，特別是外語語言焦慮定義為：“焦慮是產生于外語學習過程與課堂外語相關聯的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體”。但不是所有的焦慮都是負面的。某種程度的焦慮是有益的。Young認為：“有三組誘發焦慮的來源：學習者的個人因素，老師的因素，教學實踐因素”。Oxford支持Young的觀點，他堅信語言焦慮主要來源于學習和教學方法。這一領域的部分研究已經引證了教師的教學方式和方法是學生焦慮的來源。

（二）教學方式

每個老師都因個性、性格、經歷和信仰的不同而塑造出自己獨特的教學風格。不能簡單地用好與不好給教學方式分類，每一種教學方式都有它固有的優點和缺點，差別在于優點和缺點各自所占的比例不同。

Grasha提出，一種綜合的教學模式有5種不同的教學風格：其中包括專家式（expert），正式授權式（forfflal authority），個性化模式（personal model），引導者（facilitator），發號施令者（delegator），“所有風格都具有優缺點，如果采取一個極端的方式，就有可能會導致學習者的焦慮而抑制學習”。Worde認為：“如果教師不考慮教學環境，再加上不愿意與學生建立融洽的課堂關系，就會大大增加學生的外語學習焦慮。”

二、研究目的和方法

（一）研究目的和問題

本研究旨在識別和檢查合肥地區高職高專英語課程NNPSETs非職前英語教師的教學模式對學生焦慮水平的影響，為高職高專學生設計出有效的語言學習過程。本文研究的問題如下：

1.合肥地區高職高專學生英語學習焦慮的總體現狀如何？（僅1～2年級，3年級學生在外實習不參加測試）

2.合肥地區高職高專NNPSETs教學方法與學生焦慮水平之間是什么關系？

（二）研究方法及研究對象

為了回答以上的問題，研究者做了大量的定量（調查問卷）和定性（采訪）研究。問卷調查可以提供一些數據，定性訪談提供了參與者在態度、思想、行動等方面更加深入的見解。

本文對合肥地區高職高專50名NNPSETs（非本族語職前外語教師）的教學方法進行了研究，顯示他們采用的英語教學方法主要有5種：講授法，討論法，交際法，直譯法，口語演練法。簡要描述在下表中可以看到：

對教師的教學方法進行研究調查之后，本文對學生進行了調查研究，所有參與調查研究的學生都是自愿的并且是匿名的。第一組參與者是本校大一年級的NNPSET學生100人，安徽國際商務職業技術學院的學生100人；第二組參與者是本校大二年級的NNPSET學生100人，安徽國際商務職業技術學院的學生100人；所有的參與者都填寫了Horwitzet al.的外語課堂焦慮量表；第三組是兩個院校大一和大二共100人參加了一個短暫的、非正式的訪談，以了解他們英語學習的焦慮來源。

（三）研究工具

1.外語課堂焦慮量表

焦慮量表共由33個問題組成，每個題后面有5個選項，（a）非常同意，（b）同意，（c）不同意也不反對，（d）不同意，（e）非常不同意。要求被試者根據自己的實際情況，從5個選項中選出最符合自己的一項。該量表按照Likert量表計分，對于正面描述的題，非常同意分值為5分，非常不同意為1分。對于負面描述的題，非常同意為1分，非常不同意為5分。因此，總的焦慮分值在33到165分之間浮動。其中，負面描述的題目有：2，5，8，11，14，18，22，28，32。筆者經過多次分析，把這33個問題進行了分類，1，3，5，9，13，14，17，20，24，32，33反映被試者交際恐懼的程度；7，11，12，16，18，22，23，25，27，28，31反映被試者負評價焦慮的程度；8，10，21反映的是學生考試焦慮的程度；2，4，，6，15，19，26，29，30反映其他焦慮程度。

研究人員首先要求兩個院校的英語老師將外語課堂焦慮量表發給學生，學生把量表填完以后，老師要收上來交給研究人員。

2.學生訪談

調查的第二部分由6個問題組成，這6個問題分別是您的壓力來源于：（A）英語成績差，自卑，擔心被同學嘲笑，被老師批評；（B）懼怕英語相關的各種考試不及格，影響以后的前程；（c）英語老師為女性，面對女教師壓力大；（D）英語老師為男性，面對男教師壓力大；（E）與教師性別無關，主要取決于教師所采用的教學方式；（F）如果你是英語老師，你認為英語課應該怎么上以減小焦慮感？

三、研究結果

（一）合肥地區高職高專院校學生英語學習焦慮的總體現狀

在大一的200份焦慮量表中，有67.95%的學生得分在95-110之間；大二的200份焦慮量表中，有65.03%的學生得分95-110之間。這表明，大部分的學生都在經歷著中度和高度的外語學習焦慮。

（二）合肥地區高職高專NNPSETs教學方法與學生焦慮水平之間的關系

對于大一學生而言，67.95%學生認為學習英語有壓力。而在這些學生當中，22.88%的學生認為壓力來源于自卑心理，擔心負面評價。19.21%的學生認為壓力來源于懼怕心理，他們害怕期末考試不及格，英語三級考試不能通過。57.91%的學生認為壓力來源于教師的教學方法，緊張的課堂教學及課堂提問會讓他們覺得學習英語壓力非常大。

對于大二的學生而言，65.03%的學生認為學習英語有壓力。在這些學生當中，24.31%的學生認為壓力來源于自卑心理，擔心負面評價。18.67%的學生認為壓力來源于懼怕心理，他們害怕期末考試不及格，英語三級考試不能通過。57.02%的學生認為壓力來源于教師的教學方法，課堂教學中的提問環節及課堂上的作業（表演對話等）讓他們覺得學習英語壓力非常大。

在參加訪談的100位同學中有71.23%的同學認可E項的表述，認為英語學習焦慮和教師性別無關，和教學方法關系十分密切。

在問及F項，即如果你是英語老師，你認為英語課應該怎么上以減小焦慮感？85.53%的同學認為課堂教學方法應是靈活多變的，他們期望生動活潑的課堂氣氛，老師能和藹可親，風趣幽默，課堂能充滿趣味性。他們期望老師多和他們溝通和交流，多了解他們的思想狀況，主動關心他們的生活。他們認為教師進行知識灌輸應把握度，講的太多太難不能消化，下課之后會讓他們產生精神負擔。

在50位教師對自己的教學方法的識別中，所有老師都認為在英語教學中他們使用的不僅僅是一種方法。68.91%的教師認為他們采取的教學方法是講授法和討論法：首先針對語法和重點難點知識進行講解，其次給學生留一些時間和空間，讓他們相互討論，并對討論的總結進行闡述；10.35%的教師認為他們采取的教學方法是講授法和直譯法；12.01的教師認為他們采取的教學方法是講授法和交際法；8.73%的人采用的是口語演練法。

四、解決對策

（一）針對學生特點選擇合適的教材

受到印刷版次的限制，很多高職院校都有同一本教材使用很多年的現象，書本內容不能與時俱進，對于不斷接受新事物的90后高職學生來說，書本內容遠離生活實際，會減弱他們學習的積極性，加重學生的焦慮感。而且高職高專公共英語課本大都是以綜合英語實用教程的形式出現，書本文章篇幅較長，難度較高，學生學完之后并不能理解和習得，學習過程壓力較大，焦慮感加重。鑒于這種情況，教材的選擇應注重實用性和趣味性，難度適中，興趣是最好的老師，一旦產生學習的興趣，覺得自己有所收獲，成就感大增，焦慮情緒隨之減少，那么課堂上的教學氣氛和效果也隨之提高。

（二）優化課堂知識的結構

英語學習過程中詞匯學習必不可少，如果老師專門就生詞逐個進行講解的話，學生機械地聽講，往往左耳朵輸入右耳朵輸出。這個時候就需要教師對知識結構進行優化和再加工，“詞匯中包含著極為豐富的文化信息，語言意義的理解在很大程度上依賴于對文化傳統和風俗習慣的了解”。比如在列舉中西方節日文化對比的時候，可以把中國所有重要的節日和西方國家所有的重要節日作對比，并進行講解，例如：中國的春節叫做SpringFestival，是因為過了春節Spring就來了；元宵節叫做Lantern Fes-tival，是因為元宵節的時候可以玩燈籠，猜燈謎；端午節叫做Dragon Boat Festival是因為賽龍舟是這個節日的傳統；中秋節叫做Mid-autumn Day是因為農歷八月正值秋天的第二個月等等。再附加一些節日典故效果更好，學生對典故非常感興趣，在興趣中學習一方面能夠減小學習的壓力和焦慮，另一方印象深刻。

（三）善于利用心理學和教育學輔助教學

不論是大學教師還是初高中教師在獲得教師資格證的時候都參加過心理學和教育學的考試，考完之后繼續學習這兩門課程的教師寥寥無幾，大多數老師注重的都是專業知識的提高。殊不知教師只有將教育學、心理學和專業知識融會貫通，才能有效地上好一節課，激發學生學習的興趣，調動潛能，培養個性，使因材施教得到更好的體現。比如：羅森塔爾效應，它是心理學和教育學上的一個著名的實驗，是由美國著名的心理學家羅森塔爾教授設計完成的。教師如果熟練地掌握并運用羅森塔爾效應，把每一個學生都看成是值得栽培的可塑之才，對學生耐心輔導，呵護備至，課堂上沒有批評，只有鼓勵和肯定，學生會覺得自信，輕松，焦慮感銳減，進步的空間就非常大。

（四）教學和反思應相輔相成

我們經常教育學生說“學而不思則罔，思而不學則殆”。學生以學習為己任，教師以教書為己任，那么教師是不是也應該經常對自己的教學效果進行反思呢？答案是肯定的。大學英語教學與初高中英語教學相比，最大的差別在于大學英語教學不存在激烈的班級評比、年級評比和升學率評比，壓力較小，因此很多大學英語教師沒有教學反思的習慣，日復一日，按部就班。在教學的過程中，教師會發現備課不夠完善的地方，課后應及時進行梳理，并進行改善，不然自身教學效果就不會有大的提高。如果發現課堂教學效果不理想，學生配合度不高，下課后應該反思，問題出在哪里？并積極找尋解決方案。教師在發現問題以后，也可以在英語教研室會議上和其他老師一起討論，集思廣益，尋找好的方法解決問題，減輕學生的焦慮感，提升教學質量。

（五）教學方法應百花齊放

大學英語教師教不同的學生用同一種教學方法的現象非常普遍。由于教材的使用具有延續性，導致很多教師的教學方法也具有延續性。教師許多年只用一本書進行教學，備課教案都深深地印在腦海中，喜歡用習慣了的方式去教學。因此教學方法不能及時更新。雖然一些新的教學方法偶爾在英語教師的公開課上出現過，但大多是為了配合“教學比賽”而展開的。教師要能夠根據學生的年齡特征，心理認知和發展規律，深入鉆研教材，對教材知識進行提煉與升華，綜合吸收多方面的知識與信息，在備課時充分考慮學生的特點，精心進行創造性加工和設計，針對學生的不同特點設置專門的問題，采用不同的方法，難易結合，調動學生學習的積極性。在課堂教學方法研究中，“角色互換教學法”“參與教學法”“構式教學法”“交互式教學法”“立體化教學法”“協作式教學法”“過程體裁教學法”“支架教學法”“顯性與隱性教學法”“項目教學法”“語塊教學法”“詞塊教學法”“聯想教學法”“認知教學法”，等等，在學生眼中的認可度都是相當高的。如果教師能把以上的教學方法靈活運用于課堂教學，定能減輕學生的焦慮感，達到良好的教學效果。

[責任編輯：馬妍春]