幼兒教師享有班級課程管理自主權探討

朱麗芬

（福建幼兒師范高等?？茖W校附屬第二幼兒園，福建 福州 350001）

幼兒教師享有班級課程管理自主權探討

朱麗芬

（福建幼兒師范高等專科學校附屬第二幼兒園，福建 福州 350001）

教師的課程管理能力制約著班級課程建設的質量。幼兒園管理部門在必要的介入與指導外，應賦予教師享有班級課程管理的自主權，即課程計劃的規劃權、內容的選擇權、管理的實施權、一日活動的安排權及評價的參與權。鼓勵教師充分利用各種資源，關注班級生態，以自身為主體建構科學、高效的課程，在提升自身課程管理水平中實現幼兒、教師多重主體的共同發展。

幼兒教育；課程管理；自主權

課程管理的一個重要功能就是貫徹落實科學的教育理念，確保科學的教育理念在課程建設的各個環節中得到充分的實現。在幼兒園課程管理的層面上，這一功能的充分發揮尤為重要。雖然幼兒園都會根據課程的目標、結構、內容等設定與之相匹配的基本課程實施方法和要求，并且要求能落實到各個班級的課程實施層面。但是幼兒園課程實施不僅是將涉及的課程方案付諸實踐的過程，更是每位教師根據方案對各自班級的幼兒實施影響的過程。由于必須考慮幼兒園每個班級的不同情況、幼兒興趣、需要、能力和發展水平等差異，幼兒園課程在每個班級實施與落實的本質就會是一個“班本化實施”的過程，這需要教師創造性的思考與付出。因此，幼兒園課程管理部門就必須牢固樹立“以兒童發展為本”的課程管理理念，在對幼兒園整體課程實施進行統一管理的同時，重視班級實際，給各班級的課程實施留有一定的自主選擇、調試或創生的空間，讓教師能在課程實施的過程中根據教育對象，對課程進行再加工和再創造。

筆者作為幼兒園保教管理部門的負責人，在長期的幼兒園保教管理實踐中，通過與班級教師的共同探索、梳理、嘗試、總結出讓班級教師享有“以班為基點”的五項課程管理自主權。

一、班級計劃規劃權——指引班級保教工作

班級計劃是教師為實現課程目標而對班級工作所做的預先安排和規劃的方案，是班級教育教學的行動指南,是提高班級保教質量的前提,制訂好班級各項計劃是幼兒園保教工作的一個重要起始環節。但在日常管理實踐中，管理部門較為強調班級計劃制定對管理要求的達成度，學期、月、周及日計劃必須限時制定，按時完成。部分教師為了完成管理部門的檢查與提交要求，計劃“從這本抄到那本”的現象不在少數，對實踐工作的指導意義甚微，不利于管理質量的提升。為此，在實施“以班為基點”的保教管理中，應賦予教師“自主擬定與實施計劃”的權利，例如，給予教師開學初近一個月的時間，讓其在基于觀察分析班級實際的情況下，明確教學工作重點，有計劃、有目的地設置學期課程目標，并將目標分解至階段性目標中，提出可操作的計劃實施策略，創造性地落實計劃。例如，有的班級將“班情分析”從“兒童的發展優勢與弱項”切入展開，要點清晰，給予計劃階段重點的擬定以針對性的提示；有的結合幼兒園課程計劃，提前規劃有關學期、月、周計劃制擬框架，商討推進落實的進度安排；還有的在計劃中體現出對不同層次教師實施計劃的有關側重點與分工等。教師享有班級計劃的自主擬定權后，更加激發了教師的主體意識，改變了原有保教管理的“行政指令、統一規定、直接要求”的傳統做法，采取“共商、支持、保障”的管理方式，間接地提高了各項計劃對班級保教工作的指引作用。

二、課程內容的選擇權——以兒童發展為本

《綱要》提及“教師應根據幼兒發展需要選擇教育內容，根據幼兒的學習興趣把握最佳的教育時機?！闭n程內容是幼兒園課程實施的重要載體，影響幼兒學習的性質、內容和發展方向。在教育實踐過程中，為了追求和保證各班級整體課程實施的質量和有效性，也為了便于對課程的統一監管，管理部門對班級課程內容的選擇做了較多的限制，例如，對班級教師選擇教材參考資料范圍的限定；要求班級每周課程安排必須達到集中教學5個、區域游戲5次等，部分教師將課程內容的選擇理解為簡單的“用教材”“教教材”，忽視了“以兒童為本”的基本教育理念。

基于此，管理部門應從根本上重視幼兒的現實發展水平對課程內容設計和實施的意義，從各班級實際的角度，與教師共同探討“課程內容的來源與依據”，探索如何讓教師享有課程內容的選擇權：一是強化教師的目標意識，明確班級幼兒發展各方面目標及相互關系，分析本班幼兒發展狀況、特點、問題與需求，規劃班級重點課程內容的需求領域；二是要明確課程內容并不只是“教材”，會跟隨著幼兒興趣、需求而發展、變化，具有針對性與適宜性的特點；三是課程內容要來自并緊密結合幼兒的生活經驗，以更好地喚起幼兒已有經驗的融入，滿足幼兒學習所需要的教育影響。例如在“蔬菜”主題開展中，教師通過發放與回收“蔬菜秘密知多少”的調查問卷，了解幼兒相關的主題經驗，并進行有關“興趣點”“關注點”“問題點”等方面的分析，作為主題內容選擇與設計的重要依據。因此，教師在選擇課程內容時應特別重視以下問題：教師關注幼兒了嗎？關注幼兒的經驗了嗎？注重挖掘幼兒已有經驗嗎？所選擇的內容是否有助于幫助幼兒整體、提升相關經驗？等。這些問題滲透著“以兒童發展為本”的課程理念，體現了教師堅持課程內容的選擇是為了幼兒發展，而不是方便成人監管；是幼兒可積極主動參與的，而不是成人預設灌輸的。

三、課程管理的實施權——提升活動實效

以班級為基點的課程管理核心在于提高各類活動的成效，促進幼兒更好地發展。那么如何讓教師更好地享有課程管理的實施權？首先，應促進教師對課程目標的深入認知及對班級幼兒的觀察解讀，鼓勵教師依據班級幼兒實際，自行研究，設計適宜的課程實施途徑。例如，教師可根據課程目標，結合幼兒經驗特點，以項目活動、游戲活動、生活活動、親子活動等形式作為課程實施的途徑，這些實施途徑以適宜的比例和適當的方式進行組合，共同構成幼兒的學習活動。其次，應允許教師依據課程計劃及幼兒發展實際進行必要的實施調整。教與學的過程是互動的，教師需要觀察、聆聽、與幼兒對話，在這個過程中教師要不斷根據幼兒的學習反映調整教學，管理者不能一味要求教師按計劃行事，或將教師改變計劃看作是違反課程規定的行為。再次，教師的素養是課程管理實施質量的重要條件，沒有高素質的教師，班級課程就不可能真正充分地反映幼兒的興趣和需要。因此，管理者應關注對教師專業素質的培養與提升，例如對幼兒行為觀察與解讀能力的增強；對自我教學的反思改進能力的促進；面對教育實踐研究信心的樹立等。豐富教師有關課程管理的基本策略和方法，掌握課程管理的基本原理和規律，在實踐中思考與推進，爭取課程管理實施的最佳成效，為幼兒發展服務。

四、一日活動的安排權——滿足與支持幼兒拓展需求

《指南》倡導教師應重視研究幼兒的一日生活，“要把幼兒教育融入一日生活，必須了解幼兒的生活；要了解幼兒的生活，必須研究幼兒的生活”。長期以來，在“以教為中心”的傳統課程范式下，大部分教師已經習慣于目標模式的一日活動課程計劃，重教案、重預設、重教學環節與預定目標的達成等，班級課程安排具體，作息制度嚴格執行，教師忙于“一日環節的環環相扣”，忽略了幼兒在一日活動中如何度過，生活中的意義建構等；而新課程觀則關注幼兒的興趣、經驗和能力的提高，鼓勵教師應尋找適合幼兒的教育，研讀幼兒，適時適度地予以支持和推動，讓一日活動課程滿足幼兒學習與發展的需求。因此幼兒園必須給教師一定的彈性空間，允許教師結合班級幼兒實際發展需要，自主建立相對穩定又富有彈性的一日活動作息，既不影響幼兒正常的作息規律，又可避免一日活動過度集體化，而忽略幼兒的合理需要。例如，一位大班教師在基于對幼兒早點活動的觀察與分析過程中提到：“因幼兒園早點時間與幼兒早餐的時間相隔較近，部分幼兒表示不太能吃得下；且早點后為區域游戲活動時間，常出現因部分幼兒吃得較慢而影響區域游戲空間的設置與入區選擇……”該教師提出基于大班幼兒的自主意識與能力水平相對較高，能否將以往“統一用早點”的模式改為“自助早點”，將早點環節與區域活動相結合，幼兒可根據自己的需要，在區域活動過程中，自主學習與選擇早點的時間、內容、方式等。幼兒園保教部門管理人員在認真傾聽教師的分析及需求后，及時調整與改變管理策略，取消固定的課表，減少固定的作息時間安排，支持教師嘗試新的做法，鼓勵教師利用一日活動安排的“彈性”空間，適時滿足與支持幼兒的興趣和拓展需要，促使課程預設與生成之間達成可持續性、動態性的平衡。

五、課程評價參與權——調整改進課堂實踐

課程評價是為了檢驗課程的現實成效。當前，幼兒園課程評價普遍存在自上而下的“單向性評價”，課程評價的目標、手段、方法以及方案調整的權力主要集中在幼兒園行政管理部門的手中，這種評價雖然簡便易行，但忽視了教師作為課程實施主體的創造性，削弱了評價對課程進行診斷、比較、修訂的功能性。而新的課程評價觀倡導“管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者，評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”。只有將涉及幼兒的所有人（包括幼兒自己）的意見、觀點都加以綜合，評價才能真正反映幼兒的發展。因此，在課程評價管理上，幼兒園應賦予教師課程評價的參與權，將教師納入到幼兒園課程質量監測與評價隊伍中來，充分發揮教師自身的主動性，了解課程發展過程的全貌，根據教育對象的不同，從本班的課程內容出發考慮課程的評價，解決實際教育問題。例如，筆者所在的幼兒園，教師通過對幼兒的現實表現、作品、學習故事、教師的教育筆記、家長反饋等檔案材料進行分析、詮釋和判斷，以此參與到幼兒園課程評價反思中來，使得評價真正起到完善、改進幼兒園課程實踐的作用。一位教師感慨地說道：“我們班級的課程評價更是一種邊看、邊想、邊改變的過程。在使用現成教材時，我們也要在活動中根據孩子的需要進行調整與改進，在這個過程中，我們更執著于探尋適合班級每一個孩子發展的課程?！?/p>

總之，“以班級為基點”幼兒園課程管理模式意義在于使幼兒園管理者不再對課程實施規定進行“一刀切”，應充分認識到幼兒園課程在每個班級實施與落實的本質就是一個課程的“再設計”與“再實施”過程，需要教師創造性的勞動；也使教師對課程的理解不再認為其僅是一套程序或教材，還包括教育實際情景中的各種因素，課程不是教師按照專家或管理者的課程計劃來執行，而是要考慮班級幼兒的需要和興趣，創造性地參與課程的實施。面對未來日新月異的教育教學改革形勢，教師將在探索提升幼兒園課程質量的道路上不斷改革、不斷創新、不斷完善。

［1］汪麗.田野課程的架構與實施［M］.南京：南京師范大學出版社，2008.

［2］虞永平.學前課程與幸福童年［M］.北京：教育科學出版社，2012.

［3］教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀［M］.北京：教育部基礎教育司，2002.

（責任編輯：閩 曉）