個性化學習視域下高校思想政治理論課教師角色轉換的實證研究

林伯海+谷照亮

摘 要：互聯網的普及造就了個性化的學習環境，個性化學習視域下高校思想政治理論課網絡化教學日益增多，大學生對思想政治理論課教師的角色轉換充滿了期待。研究表明：大學生對思想政治理論課網絡化教學中的教師作為心理情感的支撐者、資源使用的調適者以及學習策略的培訓者等角色期待最為明顯，對他們作為學習過程的監督者以及學習效果的評價者等角色期待最低；對思想政治理論課教師角色期待在專業層次、性別層次、年級層次也表現各異；對思想政治理論課教師的角色期待與教師的實際表現存在顯著性差異。面對日益呈現出的個性化學習環境，高校思想政治理論課教師如何在教育教學中更好地實現角色轉換，全面提升大學生思想政治教育的實效性，值得進一步的研究與思考。

關鍵詞：個性化學習；思想政治理論課；教師角色；翻轉課堂

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.011

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2017）01-0055-06

隨著MOOC、微課和翻轉課堂的引入，高校思想政治理論課網絡化教學日益增多，其中翻轉課堂逐漸成為當前大學生思想政治理論課的一大亮點，教師在翻轉課堂中的角色扮演也隨之進入研究視野。盡管有研究者認為：教師在思想政治理論課堂教育，尤其是翻轉課堂為代表的網絡思想政治教育中，扮演著學習指導與信息咨詢[1]、組織管理與效果評估[2]、資源整合與情緒疏導[3]等多重角色，同時也需要賦予學生自主學習的空間，使其具備與老師同樣的主體地位[4]。然而，迄今為止，學界卻較少對思想政治理論課網絡化教學中教師角色扮演開展深入的研究，也鮮見對教師角色扮演的實際效果進行評估的成果。為此，我們開展了對S校“思想政治理論課·翻轉課堂”學生視角的實證研究，試圖從當下高校思想政治理論課網絡化教學中教師所扮演角色入手，對比分析學生對教師角色扮演的期待以及教師教學活動中的實際表現，以期促使個性化學習環境下思想政治理論課教師逐漸實現其角色轉換，提升思想政治理論課網絡化教學的實效性，并推動學生在個性化學習環境下自主學習能力的提高。

一、研究設計

1.研究問題

主要包括：（1）高校“思想政治理論課·翻轉課堂”的網絡個性化學習環境中，學生對教師的角色扮演有何期待？（2）學生在思想政治理論課教師的角色定位上，是否會因專業差異、性別差異、年級差異而不同？（3）當前高校“思想政治理論課·翻轉課堂”教師的實際行為與學生的期待是否一致？

2.研究對象

調查對象是S校大一、大二非馬克思主義理論專業的本科生。兩個年級的學生的思想政治理論課設置，都是采用每周四節課堂講授+兩節翻轉課堂的教學模式，其中，一年級同學為“思想道德修養與法律基礎”課程“導·思·行”結合的教學模式，二年級同學為“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論”課在微課支持下的教學模式。在以往課堂教學過程中，盡管使用了多媒體開展教學活動，但教師往往更多地采用講授與灌輸的方式。而翻轉課堂教學則是以多媒體技術為平臺，強調以學生的自主性學習為主，教師的指導為輔，強化學生的個性化與自主性學習，旨在提高學生個性化學習的積極性與主動性、培養學生自主學習的能力素質。此次調查隨機抽取400名學生，涉及到的專業包括：法學、行政管理、土木工程、漢語言與文學、信息技術、測繪工程、地質學等。

3.研究工具

（1）問卷調查 在參閱林伯海（2011）[5]、林江梅（2014）[6]、駱郁廷（2016）[7]等學者關于思想政治教育中教師角色定位等研究成果的基礎上，結合翻轉課堂網絡個性化學習的特點，課題組設計編寫了《個性化學習視域下高校思想政治理論課教師角色定位調查問卷》。問卷涉及三個部分：第一部分是學生個人信息，以便于從專業、性別等角度進行對比分析；第二部分是個性化學習視域下高校思想政治理論課教師的角色期待，一共24個選擇題項，劃分為個性化學習的督促者、學習策略的培訓者、資源使用的調適者、學習活動的組織者、學習過程的監督者、學習效果的評價者、心理情感的支撐者等教師角色維度，問卷使用Likert5分量表，“1-5”分別代表“完全不贊同-完全贊同”的等級記分；第三部分題目與第二部分相對應，但與第二部分題目的考察視角不盡相同，主要考察學生對教師教學活動的評價，第三部分也是使用Likert5分量表記分，“1-5”分別代表“從不-總是”的等級記分。對問卷進行內部一致性檢驗，結果顯示總信度為0.908，其中學生對教師角色期待部分信度系數為a=0.864，學生對教師教學活動評價部分信度系數為a=0.924，問卷信度較高。

（2）深度訪談

為深入了解學生在個性化學習視域下對高校思想政治理論課教師角色定位的認識、期待與評價，課題組根據問卷調查的實際情況，依照學生的學號隨機抽樣，選取20名學生進行深度訪談，每人訪談1.5-2.0小時。

4.數據統計與分析

課題組共發放問卷400份，收回有效問卷386份，問卷有效率為96.5%。其中男生問卷213份，女生問卷173份，文科專業學生187份，理工科學生為199份，大一新生為168份，大二學生為218份。回收問卷使用SPSS17.0進行數據統計。課題組對統計數據進行分析，通過描述性統計，來了解學生對思想政治理論課教師的角色期待及對其教學活動的評價等情況；通過對獨立樣本進行t檢驗從專業、性別、年級等維度對思想政治理論課教師的角色定位進行對比分析；通過對樣本進行t檢驗，對比分析學生對思想政治理論課教師的角色期待與其實際教學活動的一致性。

二、結果與討論

1.個性化學習環境下學生對思想政治理論課教師的角色期待

為有效把握個性化學習環境下學生對思想政治理論課教師的角色期待，課題組對所得數據進行描述性分析，得出各個角色變量的平均值，其中，平均值越高則說明學生的期待性越強，認為思想政治理論課教師在這一維度的角色定位對其開展個性化學習越重要，詳見表1。

通過對表1數據的觀察，可以發現學生對思想政治理論課教師的角色期待，在不同維度所得均值從高到低分別為：心理情感的支撐者M=4.04，資源使用的調適者M=3.91，學習策略的培訓者M=3.88，個性化學習的督促者M=3.74，學習活動的組織者M=3.57，學習過程的監督者M=3.52，學習效果的評價者M=3.49。從分值上來看，學生對思想政治理論課教師角色期待值存在3.49-4.04的差異，由此說明大多數學生已經認識到思想政治理論課教師在培養學生個性化學習能力上的重要性，且在教師角色期待方面呈現多元化態勢。

在思想政治理論課教師角色期待的七個維度里，學生中“心理情感的支撐者”維度期待的分值最高，由此說明學生認為思想政治理論課教師作為他們個性化學習的心理情感支撐者最為重要。在“思想政治理論課·翻轉課堂”的網絡學習環境中，以學生為主體的知識性自我構建十分重要，由此要求學生具有相應的網絡操作能力、合理規劃學習的自主性能力、相應的自控能力以及綜合利用學習資源的能力等。但是，受教師中心這一傳統模式的影響，學生的認知結構以及學習模式難以適應網絡環境下的個性化學習，由此在新的個性化學習模式中出現不同程度的心理不適應，比如迷茫與焦慮、失落與疲憊等各種負面情緒的出現。因此，36%的學生希望任課老師能夠從情感上給予支持，他們期待思想政治理論課教師能夠成為他們開展個性化學習活動的動力與信心來源，需要老師的支持與鼓勵，渴望教師能夠在教學實踐活動中營造民主、和諧的學習氛圍，希望教師能夠通過各種方式與之進行互動交流，來應對他們因學習環境變遷、學習方式變化所帶來的心理焦慮感，進而提高網絡個性化學習中的實際效果。

思想政治理論課教師作為資源使用的調適者所得均值處于第二位，由此說明學生客觀上存在這一方面的實際需求。如何在開放的網絡學習環境中利用和選擇好豐富的學習資源，30%的學生因自身知識儲備以及認知能力等因素的局限，難以對豐富的信息資源進行甄別、選擇以及合理運用，他們對于翻轉課堂中的知識學習、情感塑造以及素養提升等顯得有些迷茫而無所適從。如有的學生在訪談中所談到的那樣：如此龐大的學習資源，讓我們在選擇時往往不知所措，我們并不知道哪些資源是最為有用的，不知道如何把不同的學習資源進行整合，我們希望思政課老師能夠給我們推薦一個最適合我們學習的網站以及資源通道，幫助我們甄別所面對的龐雜的學習資源。學生反映在翻轉課堂中，確實面臨如何利用網絡媒介來獲取學習資源的問題，該問題的客觀存在要求思想政治理論課教師及時介入并加以指導。

思想政治理論課教師作為學習策略的培訓者所得分值位列第三，說明學生已經認識到學習策略與思想政治理論課學習中知識建構、思維培養、情感塑造的緊密聯系性。但是，受長期應試教育的影響，22%的學生還是存在重知識輕思維與情感的傾向，他們在思想政治理論課的應試能力方面往往經驗豐富，而在如何利用所學知識指導個人實踐活動方面卻顯得能力不足。如一位同學在接受訪談時說：“我不知道政治學習中思維培養和情感塑造是什么，我只知道背誦老師講的和課本上的知識，能夠應付考試就足夠了，我覺得學習這些知識與我平時做事情的關聯并不大。”因此，學生希望思想政治理論課教師能夠注重學習策略、思維方式的傳輸，來提高他們知識學習與個人實踐活動的關聯，更期待思政課教師能夠給他們創造更多應用策略的機會，以提升他們的自主性學習能力。

作為翻轉課堂教學活動的評估者，思想政治理論課教師則需要采取多種方式，比如評閱學生作業、檢查學生學習日志等方式強化對學生個性化學習的跟蹤分析與實時監控。但是，調查數據顯示，教師作為監督者、評價者兩種角色期待所得分值較低，由此說明學生更喜歡在輕松愉悅的氛圍下學習，他們并不希望教師在他們個性化學習過程中進行監督、評估和檢測。因此，思想政治理論課教師需要對指導學生個性化學習的“度”進行有效把握，妥善處理指導學生個性化學習與教師有效監控的關系，這實際上也是翻轉課堂教學過程中的一個重大理論與現實問題。

調查數據還顯示，12%的學生認為思想政治理論課教師在翻轉課堂教學中，作為個性化學習的督促者、學習活動的組織者仍十分重要。由于翻轉課堂教學具有很強的獨立自主性，學生在個性化學習過程中常常會面臨各式各樣的問題，他們需要教師能夠從課堂內外強化與他們的交流學習，了解他們個性化過程中的實際需求，適時提供建議措施，成為他們個性化學習的堅強后盾。通過訪談，課題組還了解到：學生在學習活動組織者維度的角色期待，除了希望教師能夠設計多樣化的學習專題和板塊之外，更希望教師能夠以“普通一員”的身份參與到他們的個性化學習活動中，注重與學生的交流與互動。

2.個性化學習視域下學生對教師角色期待的變量差異

通常情況下，學生對思想理論課教師角色期待往往受到個性差異的影響。為此，課題組選取文理科、男女生、一年級和二年級學生進行對比，分析個體差異在思想政治理論課教師角色期待上的表現，并進行獨立樣本T檢驗，詳見表2。

個體差異在專業層面的表現。文科生與理科生中教師角色期待的七個維度得分均超過3.5，說明學生對思想政治理論課教師的角色期待，在翻轉課堂的網絡個性化學習狀態下均較高，而與專業差異無關。根據獨立樣本T檢驗結果顯示，盡管文科專業學生對教師的角色期待在七個維度得分均高出理科生，七個變量的顯著性概率均大于0.05，但這并不能說明專業差異對思想政治理論課教師角色期待的影響顯著。

個體差異在性別層面的表現。女生對思想政治理論課教師角色期待的七個維度得分均高于男生。根據獨立樣本T檢驗結果發現：男生和女生在對思想政治理論課教師角色期待存在顯著差異，由此說明性別對思想政治理論課教師角色期待影響較為顯著，其中，女生對教師角色期待值與男生相比相對較高。出現這種現象的原因，可能是女生更容易接受網絡上相對感性、生動活潑的知識，她們由此而具備較高的學習積極性。但是，在訪談過程中，課題組發現，雖然女生更喜歡網絡上生動活潑的知識，但是與男生相比，男生對使用電腦獲取資源的積極性要更高一些，他們更樂于使用電腦而非通過報刊、雜志等獲取知識，而女生在利用網絡接受思想政治教育過程中的焦慮感更加強烈，她們在網絡個性化學習環境下的適應能力更差，進而對思想政治理論課教師往往抱有更高的期待。此外，課題組通過研究還發現這樣一個現象，即女生受傳統思想政治教育模式的影響更大，依賴性更強。

個體差異在年級層面的表現。不同年級同學對思想政治理論課教師扮演個性化學習的督促者、學習策略的培訓者、學習過程的監督者以及心理情感的支撐者等的角色期待均存在顯著差異。一年級同學對思想政治理論課教師作為個性化學習的督促者（t=5.27，p=0.001）、學習策略培訓者（t=5.18，p=0.000）角色期待，與二年級同學相比相對較高；二年級同學其作為學習過程的監督者（t=-5.22，p=0.001）和心理情感的支撐者（t=-5.98，p=0.001）的角色期待，與一年級同學相比明顯較高。對此，可以認為一年級同學具有較高的學習熱情，但由于受到傳統思想政治教育模式以及應試教育觀念的影響而又表現出較為明顯的依賴性，他們在網絡化學習環境下個性化學習的意識相對淡薄，因此希望教師能夠指導他們選取教學資源、制定學習方案，對他們開展學習方法的培訓工作，能夠及時為他們解決所面臨的問題。然而，隨著他們個性化學習實踐的深入，二年級同學對網絡環境下個性化學習了解較多，個性化學習的積極性明顯提高，對任課教師的依賴也逐漸減弱。由于大學生思想政治理論課教學是持續性的，學生在不同年級接受不同科目的學習，需要他們保持對思想政治教育課程學習的耐心。由于二年級同學在網絡個性化學習下，面臨的挑戰更多是意志力方面的問題，進而出現焦慮、苦悶、懈怠等不良情緒，因此，他們更希望任課老師能夠鼓勵、引導他們繼續學習，提高他們利用網絡媒介學習思想政治理論課的動力，從而能夠在心理上和情感中將網絡化學習繼續堅持下去。同時，在訪談中發現，很多二年級同學表示網絡環境下的師生面對面溝通交流更少、缺少堅持學習的群體氛圍、很難自主完成相應的學習任務。可見，思想政治理論課教師需要更加注重與學生網絡環境下的溝通與交流，強化對他們的監督，提高網絡環境下個性化學習的實效性。

3.個性化學習視域下學生對教師教學活動評價的變量差異

課題組通過對配對樣本進行t檢驗來對比研究學生對思想政治理論課教師的角色期待與教師教學活動的實際表現。通過對表3數據的審視，可以發現學生對教師教學活動狀況的得分均相對較低，由此說明思想政治理論課教師的實際教學活動并未達到學生的角色期待。通過對顯著性差異水平P值的深入分析，可以發現教師角色在上述七個維度的P值均低于0.05的顯著性水平，這再次說明網絡個性化學習環境下，學生對教師實際教學活動的評價與原先期待存在顯著性差異，即學生認為思想政治理論課教師的實際教學活動并未達到他們的預期狀態。這也與易鵬（2011）[8]、金艾裙（2012）[9]等人的研究結論相吻合。

思想政治理論課教師實際教學活動與學生的角色期待存在偏差，大致可以從教師層面、學生層面以及環境層面等進行分析。

第一，從教師層面來說，部分思想政治理論課教師仍受傳統思想政治教育模式的影響，過于強調教師在課堂教學中的中心地位，對學生往往采取傳統的灌輸式教育，導致部分教師在角色扮演方面存在“越位現象”；部分教師對“翻轉課堂”等網絡個性化學習理解存在偏差，將個性化學習與自由學習，甚至與中學階段的“自習”相等同，對學生的個性化學習采取放任不管的態度，缺乏對學生學習過程的有效監督與全面指導，導致部分教師在角色扮演方面出現“缺位現象”。由此可見，部分思想政治理論課教師未能準確理解網絡思想政治教育中的個性化學習，是導致其教學實踐活動未能滿足學生實際需求的重要原因。當然，部分思想政治理論課教師使用網絡，尤其是新興媒體開展思想政治教育的能力欠缺，也是導致其未能實現網絡思想政治教育中角色轉變的一大因素。這在王虹（2011）[10]、李德福（2014）[11]等人的研究中都得到佐證。

第二，從學生層面進行審視，部分學生在網絡環境下的個性化學習中，仍未擺脫固有的應試教育思維，對任課教師抱有較強的依賴感，自主開展個性化學習的意識淡薄，也在一定程度上阻礙了思想政治理論課教師的角色轉換。

第三，從環境層面來看，高校持續擴招導致師生比例失調，思想政治理論課教師承擔著較為繁重的大班甚至超大班的教學任務，而難以開展與學生間的全方位、深層次的交流互動，無法有效為學生解決所面臨的疑難問題，導致部分學生對思想政治理論課教師缺乏情感認同。當然，網絡環境固有的虛擬性等特點，也是在一定程度上導致了思想政治理論課教師實際教學活動與學生角色期待存在偏差的原因。三、對策建議

通過本課題的研究，對于個性化學習環境下思想政治理論課教師如何實現角色轉換，以提升網絡思想政治教育的實效性，具有以下幾點對策建議：

第一，重視學生個體差異及其個性化的學習需求。當前，網絡思想政治教育面向的大都是“95”后大學生，他們因家庭環境、個人經歷等多方面因素的影響而存在諸多差異，由此在思想政治理論課學習過程中的學習需求也不盡相同，進而對教師產生不同的角色期待。因此，思想政治理論課教師在網絡思想政治教育過程中需要注重學生的個體差異，對學生的學習動機、學習興趣、思想狀況等進行全方位的了解，進而依托“翻轉課堂”等網絡思想政治教育平臺進行個性化的輔導，以提高其在網絡環境中個性化學習的積極性。

第二，關注學生對網絡思想政治理論課的情感認同狀況。“翻轉課堂”等網絡思想政治教育不僅需要注重學生的知識建構，還需要關注學生的心理狀況、思想動態以及情感波動等，這就要求思想政治理論課教師在教學實踐中注重加強與學生的溝通與交流，既需要及時疏導其在網絡個性化學習過程中出現的負面情緒，提高其持續學習的效能感以及堅持學習的忍耐力，還需要關注其思想動態，及時引導其因各種原因出現的不良心態，從而提高學生對思想政治理論課教師和思想政治理論課課程的情感認同度。

第三，注重學生學習策略的培養以及知識聯系實踐技能的提高。網絡思想政治教育工作并非是單純的知識建構式教學，更是學生良好政治心態的塑造和引導學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的過程。因此，注重對學生思想動態的跟蹤分析，引導其自覺運用所學知識指導自己的日常行為，亦是“思想政治理論課·翻轉課堂”等網絡思想政治教育平臺所面臨的重大理論與現實問題。

第四，強化思想政治理論課教師的信息技術運用能力。依托“思想政治理論課·翻轉課堂”等網絡思想政治教育平臺開展大學生思想政治教育工作，本身對教師來說也是一種挑戰。因此，思想政治理論課教師需要不斷提升自身信息技術能力，適應網絡思想政治教育中的角色扮演，以充分利用多維資源創建虛擬的學習環境，實現自身作為大學生網絡環境下個性化學習的督促者、學習策略的培訓者、學習活動的組織者、資源使用的調適者、學習過程的監督者、學習效果的評價者以及心理情感的支撐者的角色轉換。

參考文獻

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[責任編輯：張俊華]