廣東省小學數學教師專業發展狀況調查報告

鮑銀霞　曾令鵬　陳曉燕　李宇韜　楊健輝

教師是教育改革的踐行者，是學生成長的引路人，教師質量決定著教育改革的成敗。本研究主要對廣東省小學數學教師專業發展狀況進行調查，內容包括專業精神、專業知識、專業能力、專業情意和專業自主發展意識五個方面，旨在明確現狀，發現問題，并提出解決問題的對策建議。

一、問題的提出

改革開放以來，廣東基礎教育穩步發展，不斷取得新突破，其重要標志之一是全面實現了九年義務教育目標，人民群眾對教育的需求從“有學上”向“上好學”轉變，從要求“起點公平”向要求基于“起點公平”的“過程公平”轉變。在這一背景下，廣東小學數學教育領域開展了積極的改革探索，并不斷向縱深推進，取得了較好成效，同時也面臨著一系列亟待解決的問題。

1. 教師專業知識儲備不充分。研究表明，有些教師對數學學科知識理解不夠，數學表達能力較弱，影響了教學質量提升。還有一些教師的數學理解不夠深刻，限制了其教學設計的合理性。有些教師數學表達能力較弱，影響了教學目標達成。

2. 教師對新課程實施不到位。（1）對課程目標把握不準確，數學教學重結果而輕過程。（2）教學中出現了“去數學化”傾向。在數學新課程實施過程中，有的教師過分強調自主、合作與探究的學習形式，強調情景的創設，弱化了數學內容，在教學評價導向上也存在著同樣的問題。

因此，我省小學數學教師專業素養與數學教育改革發展的要求不相適應，亟待解決。

二、調查方法

（一）樣本選取

根據廣東省教育信息平臺2016學年初報表數據，廣東省小學數學教師12.87萬人，占全省小學教師的26.48%。其中男教師4.49萬人，占比34.89%，女教師8.38萬人，占比65.11%。

本次調查從21個地級以上市和順德區選取樣本。樣本來源于兩個途徑：一個是正式途徑，也是主要途徑。采取分層抽樣與整體抽樣相結合的方法，在全省22個地區各選擇12間學校，包括城市學校、縣城學校、農村學校（包括中心鄉鎮學校和鄉村學校）各4間，涵蓋教學質量優、中、弱三類學校，其中至少有一間民辦學校。另一個是非正式途徑。主要在“小學數學教研”微信群中發布通知，請群內的廣東省小學數學教師填寫并轉發。本次調查通過問卷星平臺進行，共收到有效問卷5810份。

（二）調查內容

本研究以教育部2012年印發的《小學教師專業標準》為依據，參考相關研究文獻，將教師專業發展內涵界定為五個方面：專業精神、專業知識、專業能力、專業情意和專業自主發展意識。

（三）調查工具

本研究以北師大教師教育研究中心2011年研制的《澳門教師專業發展研究》調查問卷為主要參考，結合自身研究需要，研制了《廣東省小學數學教師專業發展狀況調查問卷》，從教師自我報告的角度，調查教師專業發展狀況。本研究主要通過專家函詢法進行內容效度檢驗，主要向5位小學數學教研員征求意見，并根據專家反饋的意見修改問卷結構和項目，保證了較好的內容效度。

調查問卷由兩個部分組成，第一部分是收集調查對象的基本信息，包括10個項目。第二部分是調查教師專業發展狀況，包括47個項目，具體如下頁表1所示。

本研究采用五等級量表法，考察小學數學教師在專業發展五個方面的符合程度（非常不符合、不符合、有些符合、符合、非常符合），正向題的符合程度越高，分值越高（賦值為1-5分），反向題則相反。

（四）數據處理與分析

研究數據的初步處理與分析由問卷星網站自動生成，研究者根據需要運用SPSS18.0軟件再對相關數據進行分析。

三、調查結果

（一）小學數學教師專業發展總體狀況分析

根據經驗，我們將教師專業發展設定為五個水平：水平I，極弱（2分以下，不含2分）；水平II，較弱（2-2.99分）；水平III，尚可（3-3.74分）；水平IV，良好（3.75-4.49分）；水平V，優秀（4.5分以上）。從教師自我報告的情況來看，廣東省小學數學教師在專業發展總體狀況方面的平均得分為3.73分，即在“有點符合”與“符合”的程度之間，如果用100分來計算的話，相當于74.6分，接近良好水平。

從五個維度的平均得分情況來看，從高到低依次為：專業情意（3.91）、專業精神（3.90）、專業知識和專業能力（3.73）、專業自主發展意識（3.38），這一特征在22個地市（區）的表現較為一致，即五個維度平均分可歸列為三個梯次：第一個是專業精神和專業情意，得分最高，且兩者平均分相當；第二個是專業知識和專業能力，得分居中，且兩者平均分相等；第三個是專業自主發展意識，得分最低。

從20個觀測點的平均得分情況來看，得分情況存在不均衡現象。在教師專業精神的發展現狀中，得分最高的是愛生精神（4.48），其次是求真精神（4.23）。說明我省小學數學教師能夠尊重、關心和愛護學生，與學生建立和諧民主的師生關系；能夠對工作中遇到的問題進行持續鉆研，尋求問題的解決。得分偏低的是求進精神（3.25）和服務精神（3.65）。如對于“您覺得教育工作單調繁瑣，很少有發揮創造性的空間”這一題，選擇“不符合”與“非常不符合”的人數比例為41.86%，近六成的教師認為教育工作單調，難以發揮創造性。對于“您只求完成自己分內的工作，盡量避免有額外的負擔”這一題，選擇“不符合”與“非常不符合”的人數比例為31.65%，表明近七成的教師不愿意承擔額外工作。

在教師專業知識的發展現狀中，得分最高的是教學策略知識（4.02），其次是學生數學理解的知識（3.92）。說明廣東省小學數學教師自認為能夠較好地把握學生學習的興趣、難點、錯誤，并且了解原因；他們自認為能夠準確而清晰易懂地講授教材內容，可以設計出有效的教學活動，幫助和促進學生數學學習。得分居中的是學科知識（3.76）和課程知識（3.66）。得分偏低的是實踐知識（3.40）和通識知識（3.62）。如對于“您時常感覺教育理論知識與自己的教學實踐脫節”這一題，選擇“不符合”與“非常不符合”的人數比例為32.03%，近七成的教師認為教育理論知識與教學實踐脫節。

在教師專業能力的發展現狀中，得分最高的是教學資源開發與利用能力（4.00），其次是人際溝通與表達能力（3.98）。說明廣東省小學數學教師自認為具有較強的教學資源開發與利用能力和人際溝通與表達能力。得分偏低的是教學組織與管理能力（3.46）、教學反思能力（3.52）和教學研究能力（3.63）。如關于“您不喜歡開展小組合作學習活動，因為在課堂中比較難于管理和控制”這一題，選擇“不符合”與“非常不符合”的人數比例為51.41%，說明近半數的教師不喜歡開展小組合作學習活動。

在教師專業情意的發展現狀中，得分最高的是教學效能感（4.27），其次是職業情感體驗（4.05）。說明絕大多數廣東省小學數學教師認為自己能夠勝任小學數學教學工作，從工作中獲得了樂趣和滿足。得分偏低的是職業堅守意向（3.40）。如關于“如有可能，您希望改行從事其他職業”這一題，有兩成多的教師選擇“非常符合”和“符合”，也有兩成多的教師選擇“有些符合”，只有略高于半數的教師選擇“不符合”和“非常不符合”，說明小學數學教師職業的吸引力還不夠。

在教師專業自主發展意識的發展現狀中，兩個觀測點的得分都偏低：專業發展規劃得分為3.17，自主學習意識得分為3.58。如關于“您對自己未來的專業發展目標與規劃還沒有清晰的認識”這一題，有25.39%的教師選擇“非常符合”和“符合”，有32.03%的教師選擇“有些符合”，只有略高于四成的教師選擇“不符合”和“非常不符合”，說明廣東省小學數學教師專業發展規劃意識整體還比較薄弱，有待加強。對于“您參加教研活動通常是由學校或教研室安排的，您大部分是疲于應付”這一題，僅有略高于四成的教師選擇“不符合”和“非常不符合”，近六成教師屬于疲于應付狀態。

調查中，教師們認為，當前小學數學教師專業發展存在的較嚴重問題依比例從高到低分別是：工作任務繁重，壓力大（89.88%）；教師專業發展動力不足（61.46%）；教師職業倦怠現象普遍（52.22%）；教師責任心和事業心缺乏（28.29%）；專業知識水平低（18.62%）；教育教學能力低（16.92%）。關于工作任務方面，比較集中的意見是承擔太多教學之外的任務，是導致工作任務重、壓力大的重要原因之一。

（二）城鄉小學數學教師專業發展狀況分析

樣本中有城市學校的教師共1708人，占29.40%；縣城學校的教師共923人，占15.89%；中心鄉鎮學校的教師共1656人，占28.50%；鄉村學校的教師共1523人，占26.21%。以學校類型為分組依據，對教師的專業發展總體狀況、專業精神、專業知識、專業能力、專業情意、專業自主發展意識分別進行方差齊性檢驗，檢驗結果顯示，教師專業發展總體狀況、專業精神、專業知識、專業情意、專業自主發展意識適合使用單因素方差分析；教師專業能力不適合使用單因素方差分析，因而采用Kruskal-Wallis檢驗進行非參數檢驗。

根據教師自我報告的情況，廣東省學校教師專業發展總體狀況的平均分為3.73，得分由高到低依次為城市學校（3.76）和縣城學校（3.76）、中心鄉鎮學校（3.71）、鄉村學校（3.69）。

在專業發展總體狀況方面，城市教師與縣城教師的平均分相等，兩者均高于中心鄉鎮教師和鄉村教師。方差分析結果表明，城鄉教師之間具有顯著差異（p=0.000）。進一步采用LSD檢驗進行兩兩比較，結果表明：城市教師與中心鄉鎮教師、鄉村教師之間均具有顯著差異（p=0.003，p=0.000）；縣城教師與中心鄉鎮教師、鄉村教師之間均具有顯著差異（p=0.010，p=0.000）。

（三）不同群體小學數學教師專業發展狀況分析

本部分主要采用描述統計、獨立樣本t檢驗和單因素方差分析方法，對不同性別、專業背景、教齡和職稱的教師專業發展狀況進行比較。

1. 男女教師比較

調查對象中，男教師1587人，占比27.31%，專業發展狀況的平均得分為3.68；女教師4223人，占比72.69%，專業發展狀況的平均得分為3.74。女教師對專業發展的自我評價好于男教師，獨立樣本t檢驗結果表明，兩者具有顯著差異（P=0.000）。

2. 不同專業背景教師比較

調查對象中，具有數學或數學教育背景（簡稱數學組）教師3325人，占比57.23%，自我評價專業發展狀況的平均得分為3.74；不具有數學或數學教育背景（簡稱非數學組）教師2485人，占比42.77%，自我評價專業發展狀況的平均得分為3.71。從總體狀況上看，數學組教師高于非數學組教師，且兩組之間具有顯著差異（p=0.040）。

3. 不同小學數學教齡教師比較

根據教師生涯發展理論以及實踐經驗，將小學數學教師按教齡分為五個組別，其中，“3年及以下”的共1144人，占19.69%；“4-10年”的共1013人，占17.44%；“11-15年”的共788人，占13.56%；“16-20年”的共1149人，占19.78%；“21年及以上”的共1716人，占29.53%。

各教齡組小學數學教師專業發展平均得分自高到低依次為：“21年及以上”組（3.80）、“16-20年”組（3.74）、“4-10年”組（3.71）、“11-15年”組（3.70）、“3年及以下”組（3.64）。對教師教齡與專業發展得分進行相關性檢驗，檢驗結果顯示教師教齡與專業發展得分的相關系數為0.139，p=0.000，說明教師教齡與專業發展得分之間具有極其顯著的正相關關系，教齡越長，教師對專業發展水平的自我評價越高。

4. 不同職稱教師比較

將小學數學教師按職稱分為四個組別，其中，未定職級組共1153人，占19.84%；初級組共1267人，占21.81%；中級組共3283人，占56.51%；高級組共107人，占1.84%。各職稱組教師專業發展平均得分自高到低依次為：高級組（3.84）、中級組（3.75）、初級組（3.69）、未定職級組（3.68）。對教師職稱與專業發展得分進行相關性檢驗，檢驗結果顯示教師職稱與專業發展得分的相關系數為0.085，p=0.000，說明教師職稱與專業發展得分之間具有極其顯著的正相關關系，職稱越高，教師對自身專業發展的評價越好。

四、結論與建議

（一）研究結論

1. 廣東省小學數學教師專業發展狀況接近良好水平，但各維度發展不均衡。從五個維度的情況來看，教師對專業精神和專業情意的自我評價最高，對專業知識和專業能力的自我評價處于中間，對專業自主發展意識的自我評價最低。

2. 廣東省城鄉小學數學教師專業發展具有顯著差異。從總體上來看，城市學校教師與縣城學校教師的水平相當，兩者都好于中心鄉鎮學校教師和鄉村學校教師。

3. 廣東省不同群體小學數學教師專業發展狀況表現各不相同。女教師專業發展總體狀況好于男教師。數學組教師好于非數學組教師。不同小學數學教齡組教師的專業發展水平具有顯著差異，教齡越長，教師對專業發展水平的自我評價越高。不同職稱組教師的專業發展水平之間具有顯著差異，職稱越高，教師對專業發展水平的自我評價越好。

（二）對策與建議

1. 找準薄弱環節，促進教師專業發展。（1）建立相應的教師學習保障、激勵、評價機制，激發教師學習欲望。（2）加強教學研究，促進理論與實踐轉化。引領教師開展教學研究，特別是以課例為載體的研究，以實現知識轉化。（3）加強生涯指導，使教師制定適切的專業發展目標和實現策略，促進專業發展。

2. 關注鄉村教師，推進隊伍整體發展。廣東省省城鄉小學數學教師專業發展不均衡，鄉村教師的自我評價低于城市和縣鎮教師，因此需要將鄉村教師隊伍作為教師隊伍建設的重點來抓。（1）把握專業發展現實需求，找準突破的重點。根據鄉村小學數學教師專業發展所存在的具體問題與現實需求，加強專業知識、專業能力和專業自主發展意識等方面的培養，實現重點突破。（2）發揮信息技術功能，突破教師研修的時空限制。（3）提高鄉村教師地位與待遇，吸引更多優秀人才到鄉村從教。

3. 加強分類指導，提升教師專業素養。不同群體小學數學教師專業發展具有不同特點和不同需要，因此要分類培訓和指導。（1）組建多層次教師專業發展共同體，針對具有不同專業發展需求的教師群體實施個性化的指導與培訓，提升培訓目標、內容與方法策略的針對性。（2）開發系統化教師專業發展培訓模塊，為不同教師群體“量身打造”培訓內容，提升培訓內容的實效性。（3）建設主題教研優秀實踐案例，以優質教研資源促進各級教研隊伍建設，夯實教師專業發展的主陣地。（4）創設多元展示與交流平臺，為不同教師群體提供專業知識與能力的展示交流機會，提升教學效能感，激發專業精神。（5）評選不同類別的優秀教師典范，為教師樹立標桿，讓教師看到自己的“最近發展區”，明確努力方向。

4. 優化教育管理，減輕教師工作負擔。（1）明確教師工作量標準，合理分配教師工作時間，從制度上保障教師教育教學時間及自主學習、專業發展時間。（2）優化各類檢查評估，切實減少教師非教學工作任務，為教師工作“減負”。（3）規范各類評比與培訓，切實促進教師專業發展。設計針對性強、主題明確、切合教師需求的課程，加強培訓效果的跟進與評估，讓培訓真正促進教師專業發展。

注：本文系廣東省教育科研“十二五”規劃項目“基于行動學習的教師專業發展途徑探索——以學科教學知識發展為例”（批準號：2012ZQJK007）的研究成果。

責任編輯 魏文琦

實習編輯 黃博彥