在“三學”中發展和提升學生的核心素養

浙江常山縣教育局教研室 章師亞

在“三學”中發展和提升學生的核心素養

浙江常山縣教育局教研室 章師亞

章師亞浙江省特級教師，浙江省優秀教研員，浙江省衢州市拔尖人才，浙江省常山縣教師進修學校（教研室）小學語文教研員。

肯學善思，勤于寫作，在省級以上報刊發表教研文章250余篇，其中20余篇被中國人民大學書報資料中心《小學語文教與學》全文轉載；出版專著2本，主編或參與編寫的著作9本；在縣內外作學科教學和教師教育等方面的專題講座400余場。

學科教學要符合學科的性質和特點，要遵循人的發展規律。但從哲學的角度說，“人”比“書”重要。根據“母語”的特點，語文閱讀教學可以采用“前學”“中學”“后學”（即“三學”）的策略。“三學”更多的是對“人”的關注和關照，有助于發展和提升學生的核心素養。

閱讀教學 三學 核心素養

我有個觀點，凡學科教學都要考慮兩點：（1）學科的性質和特點；（2）人的發展規律。也就是說，學科教學一是要符合學科的性質和特點，按照它的性質和特點來做，二是要遵循人的發展規律。從哲學的角度說，就是要有“個性”“共性”觀（學科的性質和特點是個性，人的發展規律是共性）。共性是寓于個性的，所以，我進而還有另一個觀點：“人”比“書”重要。從這個意義上說，“核心素養”的提出，既是時代的進步，也是認識的“回歸”——因為核心素養強調的正是對“人”的關注。

但是，核心素養的培育和發展，不能憑空進行，于是，我們必須重新回到“個性”上來。通過對“個性”的認識、理解和駕馭，實現核心素養的有效落地。

這就必須回答“語文是什么”這個問題。因為只有正確或準確地回答了這個問題，語文教學才不會偏離“航線”，才能快速到達目的地（取得理想的效果）。語文是什么呢？不是語言文字、語言文學什么的，簡單說，就是“母語”。有人可能會說，這個誰不知道。但是，對于學生學母語來說，一是有經驗，二是可以自己習得。就這兩點來說，有的人就不一定清楚了，或者說，雖然清楚，但在操作上還是會出現捉襟見肘、手忙腳亂等難以施展的情況。

按照“有經驗”和“可以自己習得”這兩點來說，語文的學習或者語文的課堂就可以做一些改變——我的“三學”策略（或者說模式）就是在這個基礎上提出來的。下面簡單介紹一下什么是“三學”。

所謂“三學”，就是“前學”（課前學）、“中學”（課中學）和“后學”（課后學）。前學、后學是讓學生自己獨立地去習得，中學是在教師的參與（注意，是參與，而不是督促）下學生自己學習。前學不是通常的預習，是有任務有目標的真正的“學”。譬如，會讀會寫生字詞，能把課文讀正確讀流利，能了解課文的寫作背景和其他的有關知識（如《難忘的一課》中的孔子、諸葛亮、鄭成功、孫中山，他們到底是誰）等。后學也不是讓學生去完成字、詞、句等方面的書面作業，而是進行課外閱讀（如提供一篇與課文相類似的文章讓學生再學習），或者圍繞主題（依據課文的主旨和特點來確定）開展語文綜合性學習和語文實踐活動。中學也不同。原先，一篇精讀課文要上兩課時、三課時（有的老師上一篇略讀課文，也要上兩課時、三課時），現在改為不管上哪類課文都濃縮為一課時（擇課文中的“精華”讓學生開展讀、寫訓練）；方式也有改變，原先非常強調書聲瑯瑯，現在倡導靜思默想，讓學生多做涵泳、揣摩、發現之事，從“口”學走向“腦”學。這其實又是我的另一個觀點：課堂時間有限，不要把學生自己能夠做的事情放到課堂上來（譬如，課文的練讀——練習把課文讀通讀順，學生拿著書本讀就是了，何必一定要放到課堂上來），課堂上要選擇更有意義更有價值的事情做。

現在讓我們再回到題目上來——“三學”憑什么就能提升學生的核心素養？

先說說我對核心素養的理解。前面已經提到，核心素養就是對“人”的關注。那么，關注什么？總體上是“立德樹人”四個字。具體到學習上，我覺得也是四個字：狀態、態度。也就是說，學生對語文的學習，應該有積極的狀態、自覺的狀態和主動的狀態；應該有認真的態度、用心的態度和善于發現（善于動腦筋）的態度。

如果這種理解正確，那么，“三學”的方式（模式）是的確有助于學生學習狀態和學習態度的改變的。

下面，以具體課例來作分析。

以《難忘的一課》為例，筆者是這樣來執教這篇課文的（按“前學”“中學”“后學”分別陳述）。

前學：

1.會讀兩個生字：閩、諸。

2.讀通課文（無誤，不結巴）。

3.了解一下課文倒數第2段中提到的孔子、諸葛亮、鄭成功、孫中山這些人物，大體上知道他們是誰。

中學：

1.前學檢測。

方式：隨機抽讀生字、課文，隨機抽答所了解的人物。根據抽讀、抽答情況予以評價（注意：是評價而不是糾正）。

2.“中學”展開。

（1）學習課文前面的“導語”。要求用“①②……”標出學習任務。

（2）根據“導語”提示的第一個任務（了解課文內容）展開學習。先用關鍵詞作概括：（）——（）——（），再連起來把課文的主要內容說一說。

（3）依據課文的兩個“點”展開細學。

第一個“點”：課文第7自然段開頭寫道：“我被這動人的情景吸引住了。”請問：“動人的情景”具體指什么？用“﹏﹏﹏”劃出有關詞句。

第二個“點”：課文倒數第2自然段中有一句話：“看著看著，我的眼睛不覺濕潤了。”請問：為什么眼睛會濕潤？做批注（根據理解用詞語概括）。

（4）根據“導語”提示的第二個任務（說說“我是中國人，我愛中國”這句話為什么會讓作者如此激動）寫一兩句話。

后學：

1.提供《別了，我愛的中國》一文讓學生學習。（文章略）

2.開展一次語文實踐活動：分小組編一份以“愛祖國”為主題的小報。

這樣教就有助于學生核心素養的提升？回答是肯定的。

首先，“方式”提供了核心素養發展和提升的平臺。方式指的就是“三學”。“三學”的方式是對“三維”目標的全面實施。老實說，通常的語文教學（確切地說，是語文閱讀教學），三維目標是“殘缺”的，很少能夠做到對“情感態度與價值觀”這維目標的關照。也就是說，通常的語文閱讀教學幾乎沒有情感的培育、態度的關愛和價值觀的引領。“三學”則不同，它在很大程度上靠的是學生自己學，尤其是“前學”和“后學”。“自己學”必定離不開情感態度，久而久之，也必定會有情感態度的改變，即得到“人”的發展。

其次，“評價”強化了核心素養發展和提升的刺激。“三學”始終貫穿著評價，如“前學”對檢測效果的評價；“中學”對展開程度的評價；“后學”對投入意愿的評價。但凡這些評價，概不指向于“學效”（學習效果），而是指向于“學態”（學習態度）（其實，學習態度往往決定了學習效果）。這樣的評價，無疑會對學生的心智、情意、姿態、品格等產生影響，是真正對“人”的關注。

第三，“改課”給予了核心素養發展和提升的能源。“三學”的“中學”（課中學）與原來的課堂教學有著很大的不同（筆者把它稱之為“改課”），至少有兩個方面：一是對文本的處理不再是面面俱到，對文本的教學指向也不再是方方面面（內容、主旨、表達特色等）；二是教學方式的“顛覆”——原先非常推崇書聲瑯瑯，現在改為倡導靜思默想。靜思默想就是讓學生跟文本直接對話，通過涵泳、揣摩、鑒賞、發現、批判等手段去把握文本。這個過程中，學生的主體性、自主性、實踐性、思維性和探索性都是很強的。這就非常有助于學生從“讀書人”向“社會人”的過渡和改變。

第四，“循環”保障了核心素養發展和提升的機制。“三學”是一個系統。它不是孤立的線性的操作流程，而是有聯系的“環形”的學習形態。也就是說，在“三學”中，“前學”“中學”“后學”不是一次性的，“后學”可以變為“前學”，然后又依次進行“前學”“中學”和“后學”。如《難忘的一課》，課文上完之后提供《別了，我愛的中國》一文讓學生進行“后學”。這個“后學”也是有要求的（如同《難忘的一課》的“前學”一樣），就又可以將《別了，我愛的中國》作為文本再次進行“三學”。《別了，我愛的中國》教學完后，同樣會提供一篇文章進行“后學”……于是，“循環”產生了。在這樣的“循環”當中，學生始終是以主人翁的姿態出現的——獨立，自主，潛心，嘗試，鉆研，智取……這便有了“人”的形態和資質。

再強調一點，如果說“核心素養指的是學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展所需要的必備品格和關鍵能力”是對“核心素養”的確切表述（這確實是權威的說法），那么，我們是否可以這樣理解：核心素養就是“生存力”，或者說“生長力”，而“生存力”或“生長力”就是“獨立性”。因此，從這個意義上說，我們的學校教育、學科教育是不是應該讓學生更多地經歷“獨立”、嘗試“獨立”和學會“獨立”？無疑，“三學”給了學生這樣的機會和舞臺。

[1]章師亞.改“書聲瑯瑯”為“靜思默想”[J].小學語文教學，2016（4）.

[2]章師亞.我想這樣教語文[J].教學月刊，2016（7-8）.

[3]周一貫.核心素養：語文深度課改的靶向[J].小學教學參考，2016（9）.

[4]章師亞.核心素養下的語文教學[J].小學教學參考，2016（9）.