學前盲兼有其他殘疾兒童的個案實驗研究

蘇樂怡

摘 要：盲童由于視力的缺陷，其機能的發展沒有得到應有的刺激、感覺經驗被剝奪和來自于社會、家庭等不良因素的影響，其在幼兒期各方面的發展很不樂觀。盲兼其他兒童就更尤甚。近年開始了學前多重殘疾兒童教育研究，通過1例學前多重殘疾盲童的個案實驗研究案例，對該名學前多重殘疾兒童進行了一系列有成效的教育、康復、訓練，取得一些經驗和成果。

關鍵詞：學前盲兼其他兒童 實驗研究 自理能力

中圖分類號：G761 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）03（a）-0245-04

多重殘疾兒童也稱多重障礙兒童，是指具有兩種或兩種以上缺陷的兒童，他們是特殊教育領域中最特殊、最困難的群體。近年來，隨著經濟的不斷發展和醫學的不斷進步，盲學前教育的發展以及家長的重視，使要求入學的學前多重殘疾兒童的比例不斷增加，學前多重殘疾兒童的研究和干預已引起我們的重視。該校在近年也開始學前多重殘疾兒童教育研究，近年來，我們對多名學前多重殘疾兒童進行了一系列有成效的教育、康復、訓練，并在課程設置、教學模式、個案研究、醫療康復等方面做了許多嘗試。該文試圖通過1例學前多重殘疾盲童的個案實驗研究案例，向從事學前多重殘疾兒童教育的工作者提供一些經驗和借鑒。

1 研究方法

自然觀察法、追蹤法、訪問法、調查法、對比法、實驗法。

1.1 研究對象

1.1.1 基本情況

含含，女，3歲半。

家庭成員：父親，中學老師，38歲，大學學歷，母親，無業，34歲，高中文化。

1.1.2 懷孕與出生史

含含父母的雙方家族都沒有視力障礙及語言障礙患者，小蘭的母親30歲才生下含含。7個月時孩子早產，進入保溫箱造成嬰兒視網膜病變。

1.1.3 殘疾情況

（1）視力障礙：全盲。

（2）智力障礙：初步評價為輕度智力低下。

（3）語言障礙：會發音，沒語言。

（4）情緒障礙伴行為問題：情緒容易煩躁、愛發脾氣。

（5）有輕微的自閉癥：她不喜歡接觸外人，只喜歡一個人玩（主要是聽音樂及各種聲音），對陌生的環境不適應。

1.1.4 綜合表現

由于各種殘疾產生的影響綜合作用在含含的身上，給她各方面的發展造成了極大困難，主要表現如下所述。

在自理能力上，生活完全不能自理，完全依賴別人的幫助。

在知覺上，感官的感受性和辨別力較低，信息感知的容量小，信息處理的速度慢，加之主動性很差，妨礙了她運用其他感官進行視覺補償活動，使得她從環境中獲取信息的能力受到極大的影響[1]。

在認知能力上，先天性的全盲使含含缺乏視覺表象、感性經驗及通過觀察進行無意學習的機會，影響許多重要概念和技能的形成，加之有輕度的智力低下，其困難程度更可想而知[1]。

在語言表達上，在語言理解和表達方面存在極大的困難，不能用口頭語言表達簡單的需要，只能通過哭鬧、簡單的發音來表達需要。

在社會交往上，社會化能力低下，不能通過語言和行為與家人、老師、同伴進行交流，喜歡一個人獨自聽音樂，具有輕微的自閉行為。

在個性行為上，情感不成熟，個性不健全，任性、嬌氣，容易發脾氣，情緒容易煩躁、郁悶，當個人的需要得不到滿足、不會聽普通話、自己身體不舒服、身邊的家長或老師忽略她時，都會哭鬧、大叫。

2 簡單的原因分析

造成含含以上各方面表現的原因，主要有以下幾方面。

2.1 自身因素的影響

2.1.1 視覺的障礙

使來源于視覺通道的80%的信息受阻，大大減低了她接受外界信息的數量和質量。同時，由于視覺的障礙，使得她不能通過模仿進行學習。

2.1.2 智力的低下

經評估屬于輕度智力低下。由于智力的低下，影響了她各個方面的發展。

2.2 環境因素的影響

2.2.1 語言環境貧乏

出生后家長發現含含有視力缺陷，母親停止外出工作留在家里無微不至地照顧她，使含含的發展環境被不同程度的剝奪，特別是語言環境，缺少聽與說鍛煉的機會，飯來張口，衣來不伸手，視覺通道的80%的信息被剝奪了，而剩余的觸覺、聽覺和嗅覺也被不同程度的剝奪。

2.2.2 教育環境與交往環境缺乏

家長雖然是教育工作者，但對于視力兼有其他殘疾的兒童也不懂得怎樣對她進行教育，對含含只是持同情與憐憫的態度，凡事包辦代替，造成含含生活不能自理、缺乏自主探索和認知的能力；此外，家庭生活圈子狹窄，生活內容單調，使語言發展、事物認知、經驗積累缺乏必要的環境。

總之，這些因素不是孤立存在各不相干的，而是互為因果，交錯起作用的。我們在考查這類兒童的影響因素時，應該從各個方面加以考慮，抓住主要的影響因素，結合個體的實際情況采取具有針對性的干預措施。

3 教育訓練與治療對策

針對含含的情況，我們決定從音樂治療入手著重對她進行語言的治療與訓練，重點是促進她的言語的正常發展和社會適應。在音樂治療的基礎上同時對她的感覺訓練、感覺統合、體育運動、生活技能、定向行走等進行訓練。

3.1 增強體質，發展智力

含含多重殘疾障礙的各種表現與視覺因素、智力因素有密切的聯系，特別是語言上的障礙更是如此。發音說話是一種智力活動，脫離不開體力狀況的影響，人在健康時，肌肉運動能力也會提高，語言表達能力也會相應加強。由于含含年紀小，體質也較弱，所以一定要加強她的體質鍛煉，并要注意飲食的均衡營養。因此，我們積極組織該生增強手部和臉部小肌肉群的活動和參加一定的身體鍛煉活動，加強大肌肉的運動，以增強其體質，鍛煉她的協調能力和運動控制能力，從而發展其智力。

3.2 開展言語訓練，增進對語言的理解

3.2.1 提供良好的語言環境

語言表達是一種口語交際活動，交際環境、交際對象的熟悉與否在一定程度上影響到言語的表達。因此我們先讓含含熟悉學校、班級等場所，消除對陌生環境的畏懼，再讓她聽聽我們的聲音、摸摸我們的手和臉，再和她一起游戲、玩耍，逐漸增加接觸的次數和時間，使她慢慢過渡到愿意與我們進行接觸，初步建立言語交談的基礎。

3.2.2 創設良好的語言活動環境，提供模仿與表達的機會

第一，創設適當的情境與機會讓孩子和老師相接觸，培養孩子的交流欲望。如在她專注聽音樂時故意把錄音機關掉，雖然不會用語言表達，但她卻大聲發出了一連串帶有強烈抗議的語音“a、a ……”來表示不滿，當重新打開錄音機時，她就會開心地笑。她用通過帶有強烈抗議的語音或笑聲來表示“好、不好”或“要、不要”等，我們對這種行為進行大量的訓練，并及時給予強化。此外，我們有讓含含做不喜歡的事情、吃喜歡或不喜歡的零食，刺激她進行“表達”，訓練她用身體語言來表示“不要、喜歡、不喜歡”，使她知道通過這些行為可以滿足自我的愿望和要求，從而避免或減少行為問題的發生。

第二，創設個體需要，鼓勵孩子多說。當個體產生某種需要時，必定通過一定的行為方式來表達、獲取自身的需要。因此，據我們的實踐，使用含含感興趣且能帶來快樂的實物，如有聲玩具、音樂活動等來誘發其產生興趣和需要，然后教師因勢利導對她進行口語訓練。

第三，讓含含掌握和別人交流“對話”的方式。家長、教育人員與含含進行持續的“對話”是關鍵，教會含含使用實物、動作、面部表情等方式表達自己的意愿并理解對方的話語。采取對孩子適宜、有意義的互相交流。

第四，歌曲示范法。讓孩子模仿唱歌進行言語的學習。

3.2.3 從生活實際著手，增強詞匯量，學會表達自己的意愿

第一，說做結合。對含含的語言訓練應和生活自理能力結合起來，一開始含含對動作與語言不理解，教師、家長經常手把手地邊做邊說，把語言和實際聯系起來。在穿脫衣服時，把衣服的動作與稱謂教給含含，如“脫下、穿上、衣角、領子、扣子”等。

第二，教稱呼。這也是一種訓練語言的辦法。因為稱呼在日常生活中經常用。教孩子叫“媽媽、爸爸、阿姨”等等，逐步豐富孩子的詞匯。

第三，教室與寢室的物品很多，感知物品的同時教她說出物品的名稱。

第四，在進行每一個教學環節時，讓她知道每個環節的名稱并大聲說出。

第五，會自己表達簡單的需要。如，我要XX，我還要XX（聽歌、喝水等），再如，我要到/去XX（教室、食堂、寢室等）。

第六，學會表示拒絕的語句。如，我不要XX（吃、玩、聽等）。

3.3 用多種感官渠道讓其參與技能的學習

為了建立對活動的記憶，必須動用聽覺、觸覺、嗅覺、動覺和本體感覺等全面參加該活動。如利用課間等時間，讓她多和其他小朋友一起，為其提供一個聆聽的平臺，建立人與人之間的交往，就是不斷交流的初步認識，從而教含含學會社會交流。如利用喝水等機會讓她在喝水的同時鍛煉其手指的靈活度和雙手的協調性、臉部小肌肉群的運動，學習生活技能。

3.4 情緒伴行為問題治療采取的方法

忽視和增強法、暫時隔離法、獎勵和約束法、物理治療法（主要指按摩）、音樂治療法，通過以上的康復治療，含含的哭鬧行為大為減少，攻擊他人及自殘行為也有所減少。同時，她的社會化技能有所提高，交流與溝通的能力有很大的進步，基本能和老師進行活動游戲，有時會與小伙伴玩得很開心，基本能理解簡單的指令，會使用手勢動作、身體語言等表達自己簡單的需要，并學會了走路、拿杯子喝水、抓握飯勺、穿脫衣褲等。

3.5 優化家庭環境

3.5.1 轉變家長的教育觀念

首先，家長應對含含持正確的態度，在思想上不要有負擔，應放松那根因含含的缺陷而繃緊的弦；其次，家長應該明白多重殘疾兒童也是兒童，需要關心和愛護，但不能因此而溺愛孩子。在這個基礎上，家長還必須要意識到教育對孩子的重要性，以及在這中間家長的責任與力量是不容忽視的，家長的這些觀念對孩子能力的提高具有很重要的作用。在訓練和糾正個案的某些行為時，我們要求父母必須配合學校的計劃，同時承擔主要的訓練任務，并及時反饋信息，家庭成員的共同參與，不僅有利于行為矯治得以順利實施，并堅持不懈地朝著目標協同工作，以達到更有效的康復。

3.5.2 優化家庭教育

由于種種原因，含含在入學之前，乃至入學之后，很少能接觸到外界，所以，她較正常兒童更需要家庭的主動幫助和教育。由于孩子的知識、技能遷移與泛化困難，因此生活自理方面在真實的環境中訓練效果更好，家長要堅信，通過教育和訓練，孩子的自理能力一定會有很大的提高。當孩子在短時間內教不會時，家長一定要有耐心，因為孩子能力的提高是有一個由易到難，由簡到繁，由低級向高級發展的認知和提高的過程，需要一個反復訓練、不厭其煩的引導過程。總之，通過強化訓練，具體指導，提高的效果是十分顯著的。

總之，良好的教育教學策略和環境不僅能補償缺陷，避免多重殘疾兒童障礙程度的加深，有效地阻止現存障礙并發癥的發生，同時，減少家庭的煩惱和負擔，使她們將來能走向生活自理，減少對社會的依賴。

4 研究結果與分析（見表1）

4.1 認知能力和生活技能

入學前，含含不能獨自吃飯，完全要靠母親喂，不會拿著杯子喝水，穿衣服、入廁完全要他人幫助，沒有洗漱的意識，不能自我料理生活（如進餐、排泄、著裝等），完全依靠父母。其身體機能差、認知發展水平極低，缺乏主動性，依賴性大，在家生活自理得不到反復的充分的鍛煉，影響了含含對生活自理知識和技能的獲得，從而導致其生活不適應。

入學后，在老師的協助下能進行洗手、洗臉、刷牙、會自己拿杯喝水，學習把食物送進口中，正在學習穿脫簡單的衣服與鞋子，觸覺、聽覺和味覺等能力在原來的基礎上都有了一定的提高。

4.2 言語與溝通

4.2.1 身體語言方面

入學時，含含由于不能與別人進行正常交流，各種的表達需要，也不會用手勢動作點頭、搖頭與表情等表達簡單的需要，只會用哭鬧來表示需要或拒絕。

4.2.2 口頭語言方面

第一，語言理解。入學時，理解能力極差，對于老師簡單的提問大多數是沒有反應的，不能理解簡單的指令（如坐下，吃飯，走過來等），不能重復別人的話。

第二，語言表達。入學時，含含的音節量少，發音不準確，妨礙其語言表達，不會用口頭語言來表達自己簡單的需要與拒絕，不與任何人交流。

入學后，語言理解、表達能力和入學時間大致也能成正比提高。語言的理解和表達都有一定的進步，由于智力問題和年齡因素導致語言理解和表達方面的障礙，在常用的音樂旋律指引下已能理解日常生活中簡單的指令，并能做相應的動作，會發出“要、要”的語音或用一些身體語言表達簡單需要，不分任何場合都咿呀學語，發音清晰了，音節量增多，在成人的引導下也能模仿一些語句。

4.3 定向行走和運動

入學前含含由于視力和智力障礙，活動范圍受到極大限制，不會獨自走路和上下樓梯，經常由母親抱著，不肯下地行走。

入學后，在熟悉的環境中能夠繞避障礙物，并愿意學習獨立行走和上下樓梯，有方向感的行動，會自己找到座位坐下等。

4.4 情緒、情感和不良行為習慣

入學前，非常任性、嬌氣、容易發脾氣，情緒容易煩躁、郁悶，常常不開心，經常有大聲哭鬧的行為，這種行為幾乎每天都會發生，有時會大聲、長時間地笑。

入學后，情緒開朗了很多，高興時搖頭晃腦，情感豐富了，常常哼著曲子。發脾氣的次數和不良行為也相對減少了。

4.5 家庭教育狀況

入學前，家長想方設法保障她的溫飽，滿足她的各種需要，一律代辦。入學后，含含的母親很配合學校的教育，積極主動地向老師請教各種教育教學方法，并按老師的意見和建議保持家園教育的一致。

以上含含各方面的進步跟正常盲童有著相同的規律，隨著年齡的增長和不斷接受教育，含含的進步是肯定的，只不過進步沒有正常盲童明顯，且進步可能會出現周期性的變化，但總的趨勢是進步的。

5 教學體會

5.1 必須對學生提供適合的教育

要幫助孩子，最重要的是了解孩子需要什么，什么能發展這個孩子的優勢，什么能克服那個孩子的缺點，這些便是我們教學的內容。

5.2 教育訓練目標要十分明確、具體，具有針對性

在對學生充分了解的基礎上，制定針對性的、有效的訓練計劃是至關重要的。每次的訓練目標要明確、具體，并且要根據學生的實際，每次訓練后，及時總結經驗，修正下次訓練的計劃。

5.3 教師要有極大的愛心、信心、耐心、恒心和高度的責任感。

在多重殘疾兒童的教學中，教師一定要有愛心、耐心、恒心。因為他們是特殊學生中的特殊生，他們的生理、心理都有所扭曲，教學中出現的情況是很難猜想的。因此，教師要擁有愛心、耐心、恒心，這是對多重殘疾兒童教學的前提與基礎。

5.4 注意個體差異以及持之以恒

每一個兒童致殘原因、致殘部位與程度、視力殘疾狀況等諸方面因素都不盡相同。在訓練之前，必須對每一個兒童進行科學的、全面的評估與診斷，以制定切合實際、符合其本人需要的訓練方案。訓練要做到經常性、系統性；通過長期訓練，逐步積累效果。

5.5 適當的激勵措施

對多重殘疾學生的點滴進步及時表揚，且表揚必須是具體的，如身體語言（撫摩、擁抱）或物質獎勵等激勵方式，讓學生在被愛、被關心、被重視之中學習、生活，以便建立良好的師生情。

參考文獻

[1] 彭霞光.多重殘疾兒童的教育：視力殘疾兒童的教育理論與實踐[M].華夏出版社，1997：207-221.

[2] 牧之.盲童教育概論[M].北京盲人出版社，1981.

[3] 樸永馨.特殊教育學[M].福建教育出版社，1995.

[4] 樸永馨.缺陷兒童心理[M].科學出版社，1987.

[5] 沈家英，陳云英，彭霞光.視覺障礙兒童的心理與教育[M].華夏出版社，1993.