回歸學情視角：讓語文學習真正發生

朱錦濤

摘要：語文學習是學生掌握語文知識，經歷言語實踐，形成語文素養的緩慢推進過程。就語文課堂教學而言，對學生課堂學習情況的關注是語文教師不可忽視的重要方面。在教學中回歸學情視角，從學生的先有經驗、學習需要和學習能力出發，關注學生的學習起點、學習狀態與學習結果，探索促進學生語文學習的基本策略與路徑，有助于推動兒童的語文學習在課堂上真正發生。

關鍵詞：語文教學：學情視角：語文學習

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04B-0065-04

小學語文教學應當基于學生已有的認知經驗與水平，引導他們經歷積極有效的言語實踐活動，從而促進語文素養的全面提升。在經歷了“怎么教”到“教什么”的辯證升華后，小學語文教學亟需突破教師“教”的思維局限，設計以“學”為基點，以“學”為核心的教學活動，讓語文學習在課堂上得以真正發生。直面教學現場，檢視學情視角的重要意義，探尋學情視角下的教學路徑，對于提升語文教學的效益和學生語文素養具有重要意義。

一、直面現狀：“教”與“學”錯位的現實之困

在一次賽課中，筆者執教蘇教版五年級下冊課文《我和祖父的園子》，重點引導學生關注文中“讀起來覺得啰嗦”的語言，體會蕭紅的語言特色，感悟其內心的自由快樂。自以為精巧的設計思路，體現在課堂上卻“波瀾不驚”。學生學得疲憊，學習目標也沒有達成。課堂上“教”的活動與“學”的活動產生錯位并非偶見現象。教師僅考慮自身“教”的意愿，忽視學生“學”的狀況，真正的學習并沒有發生。

1.漠視先有知識經驗，認知無法遷移

先有知識經驗是學生在進入新的學習與思考之前，已經積累的知識、技能和解決問題的策略等。先有知識經驗是學生接納一切新的信息的基礎，在思考的過程中他們會借助先有知識經驗把新信息聯系起來，進行推論假設、建構重組，納入有助于自己認知遷移的概念框架。課堂上，如果學生游離于教學之外，往往是因為學生沒有能夠在教師的指導下將新信息與先有知識經驗建立相關鏈接，學生大腦中的先有知識經驗對新信息產生了排斥效應，導致新信息無法順暢遷移。

2.發展水平與學習內容脫節，最近發展區無法穿越

心理學家維果茨基把學生學習水平與可能達到的發展水平之間的區域稱為“最近發展區”。“最近發展區”的意義在于把學生可能發展的水平做了限定，從而為有效的教學提供依據。當課堂教學著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度又能夠接受的學習內容，學生就能很好地發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平。當教師所教內容超過學生所能達到的發展水平，學生無法穿越最近發展區，就會對學生的下一步學習造成負面影響。在教學《我和祖父的園子》設計中，學習蕭紅的語言特色已經超過了一般情況下五年級學生所能達到的發展水平，因而學生最終只能在“啰嗦”上打轉，而無法深入其本質。

3.教授方式與學習方式錯位，意義無法聯結

學習方式是學生在完成學習任務時的基本行為和認知取向，具有獨特性。小學語文教學的展開必須尊重和依據兒童的學習方式。教師的“教”并非是自在自為的行為，而是為了學生的“學”的行為，指向的是學生立場。在上述案例中，對于感悟蕭紅的語言特色這一教學目標，歸納思維、體驗思維更符合學生的認知特點，以“啰嗦”一詞為教學的切入口，違背了兒童的學習規律。如果把教學作為一種簡單的信息傳遞，教師的講授與演繹并不能引發學習，甚至會阻礙學習。

二、內涵透析：學情視角在小學語文教學中的意義檢視

在許多一線教師的備課里都有“學情分析”這項內容，但對于學生的“學習起點”“認知遷移點”“學習盲區”都缺乏具體的分析，因而教師也不可能展開真正意義上有針對性的教學。

學情視角是指教師從學生課堂學習情況出發展開課堂教學的特定角度，它涵蓋“學情分析”，更超越“學情分析”，強調教師從“教”出發的立足點轉換到從學生的“學”出發，把教學的重心回歸到對學情的關注與研究上來，重視學生“學”的需求與方式，指向學生課堂學習的整個過程。

1.關注起點，回歸學習本義

學情視角強調對學生學習起點的關注。《學習的本質》一書指出：“對學習者的先有概念的考慮必須成為一切教育計劃的出發點。”[1]在語文課堂教學中，只有重視學生的學習起點，把學習活動建立在學生的先有概念基礎之上，學習才得以真正發生。

有效的學習起點分析應當包涵兩個維度的內容：學習內容與學生經驗，是學習內容觀照下的學生經驗分析。僅僅關注學生的先有學習經驗，而脫離了學生即將面對的學習內容，會造成學習起點“去意義化”，對于語文課堂學習來說沒有實質效益。過多地關注學習內容，忽視學生的實際先有經驗，將會導致“起點”定位不準，影響學生穿越“最近發展區”。

從學習內容的角度觀照學生經驗，教師能夠準確有效地把握學習起點，從而“有的放矢”地開展課堂教學活動，引導學生進行有意義的學習。

2.監控狀態，優化學習過程

“學情視角”的確立就是始終把學生的學習狀態放在教師關注的首要位置。課堂上，如果教師不能及時跟進學生的學習狀態，那么學生的學習活動很可能只是一種假象，學習內容無法得到真正的落實。

考察學生的課堂學習狀態大致包括三個方面的內容：學習的意愿，學習的行為和內在的思維活動。監控學習狀態，教師可以不斷改變教學活動，從而優化學生的學習過程。讓每個學生擁有學習的“求索欲”，在學習的過程中體驗“饑餓感”，享受“滿足感”與“成就感”，學習便得以真正發生。

3.評估結果，提升學習效益

“學情視角”打破傳統“學情分析”單一分析學生學習起點的局限性，把對學情的關注拓展到整個課堂過程，包括對學生學習結果的關注。

評估學習結果就是評估學生“學習后的學情”，要回答“學生在課堂究竟學了什么”“學得怎么樣”兩個方面的問題。長期以來，“學習后的學情”得不到一線教師的重視。教師的“目標意識”重于“結果意識”，認為有了“目標意識”，結果的達成是水到渠成之事。然而事實并非如此，對學習結果評估的缺失嚴重損害了學習目標的達成，導致課堂學習效率低下。我們必須認識到，“結果意識”與“目標意識”相輔相成，只有把對結果的評估放在課堂教學的重要位置，才能讓學生的學習目標真正落地。

對學生“學習后的學情”的評估既是對學生當前語文課堂學習效果的檢驗與回應，同樣也是對下一次課堂學習的預熱和鋪墊。課堂上，教師設計相應的教學環節，指導或幫助學生對學習內容的掌握情況進行判斷評估、咀嚼回味，從而讓學生“一課一得”，獲得切實的發展與提升。

三、路徑探索：讓兒童的語文學習真正發生

（一）深入學生，以兒童的視角關聯教學設計

讓兒童的語文學習真正發生，要求我們深入研究兒童的心理特征，遵循兒童的認知規律，從兒童視角出發開發教學內容、組織教學活動。

1.直面經驗，確立合宜的學習起點

已有經驗能夠極大地影響人們對周圍環境的關注以及組織環境和解釋環境的方式。布蘭思福特在《人是如何學習》一書中指出：“如果教師關注學習者帶到學習任務中的已有知識和觀念，將這些知識當作新教學的起點，并在教學過程中監控學生概念的轉化，那么就可以促進學習。”[2]

以蘇教版六年級上冊《記金華的雙龍洞》教學為例，學生已經在五年級《黃果樹瀑布》一文中初步學習過“移步換景”這種描寫方法，但印象并不是特別深。教師可以把這一學生先有知識經驗作為教學的起點，“先入為主”提出“移步換景”這一描寫方法，既喚醒了舊知又激發了興趣，通過“作者用‘移步換景這種寫法向讀者描寫了哪些景點”這一問題引導學生沉潛文本，在思考、質疑、激辯中不斷深化對“移步換景”的理解。

準確地進行學情分析與診斷，選擇最為適恰的教學起點，既消弭了學生對已有知識概念的倦怠感，又避免了對未涉認知領域的畏懼感，這種“熟悉的陌生”正是學生樂于學習、深入學習的“阿基米德點”。

2.把握需求，甄別適恰的學習內容

從本質上來說，學生的興趣是其對未知領域的迫切探求。陳隆升教授指出：“‘教的前提是滿足兒童的學習需要和發展兒童的心靈。”[3]課堂教學就是要準確把握學生的學習需求，引領學生在“最近發展區”內進行“思想歷險”與“行動探險”。

教學四年級課文《李時珍夜宿古寺》，教師可以引導學生挖掘文本，感受李時珍撰寫《本草綱目》的艱辛。然而通過調查，我們發現這篇課文對于四年級學生來說，一讀就懂，他們感興趣的是能否自己講這個故事，是文中對各類中草藥的有趣描述，是李時珍不顧生命危險親自嘗試草藥藥效的情節。綜合考慮學生的學習需求，結合文本特征，教師把“復述故事”作為教學的核心目標，把“親嘗草藥”作為教學的重點內容，引導學生走進文本了解草藥的效用，走進情境體悟李時珍的心境，從而更好地把故事講具體，講生動。

情感是一切學習的基礎。讓語文學習真正發生，首先要培育學生的語文情感。表面的新奇并不能喚醒學生長久的學習興趣，讓我們的語文課堂符合學生的口味，滿足他們的內在需求，才是根本的解決之道。

3.遵循規律，選擇最佳的學習路徑

有意義的學習必須在情境和結構中發生。安德烈·焦爾當在《學習的本質》中指出：“當學習者的思維結構較單薄或存在錯位時，他只會接收孤立的信息……他被淹沒在信息中。”[4]如果只是簡單地往學習者的大腦中輸入信息，真正的學習其實并沒有發生。

以蘇教版小學四年級《桂花雨》教學為例，抓住語言文字感受桂花帶給人們的快樂是學習的重點內容之一。課堂上，教師引導學生思考“從哪兒感受到桂花帶給人們的快樂呢？”“我”作為一個年幼的孩子，“抱著桂花樹使勁的搖”，享受著搖桂花的快樂；而母親“洗凈雙手”“撮一點桂花放在水晶盤中”，這種獨特的舉動學生很難理解。教師恰到好處地給學生拓展佛教中的相關禮儀，讓學生知道“母親”是信佛之人。學生再結合具體的語言文字，能夠體會到桂花之于“母親”是純潔的、虔誠的信仰，能夠帶給“母親”心靈的寧靜祥和，是一種更高層次的“樂”。

學習科學理論告訴我們，人的大腦會對它所尋找的信息進行“消化”，但并非原封不動地接納和儲存。教師能夠遵循學生的認知規律與學習規律，不拘泥于學習的方式，用精彩的引導與講授賦予語言文字以倫理、美學或情感價值，促進學生更好地建構新知。

（二）建構支架，以“促學”的立場改進學習活動

“教學支架”是指在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導。維果茨基指出，教學在促進學生發展中主要通過教學支架發揮作用。如果教師能夠轉化為每一位學生搭建學習的支架，就能更好地實現“讓學”和“促學”。

1.自學導航，促進認知遷移

學生的認知和情感的發展是步步遞進，環環相扣的，“舊知”與“新知”的斷層會阻礙學生認知的遷移。自學導航指導學生對將要學習的新內容進行必要的前置性學習，借助認知鏈接、初步探索和提出疑惑等，促進學生主動地依據原有經驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇和重建。

蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》的自學導航中就有如下設計：

課文第13自然段是課文的重點段落，作者通過用反復的、充滿想象的語言傳達出內心獨特的感受，需要學生仔細體味。而自學導航的價值正是在于給學生的思考提供必要的幫助，既不是“和盤托出，一手包辦”，也不是“不聞不問，放任自流”，讓學生對學習內容形成初步的感知，獲得初步的學習經驗，為課堂上的進一步探究打下基礎。

2.核心話題，激活學習思維

真正的語文學習需要有話題來驅動。精準的話題能夠充分激發學生的思維活力，從而讓學生真正地思考起來；能夠充分激發學生的活動熱情，質疑問難、感悟發現，體驗語文學習的無窮魅力。

“提領而頓，百毛皆順。”設計核心話題，就是要整合課堂活動，讓學生在話題的驅動下高效地學習。以蘇教版五年級下冊課文《愛如茉莉》教學為例，教師把感受細節描寫作為教學的重難點，設計核心話題“從哪些詞句感受到爸爸和媽媽之間茉莉般的愛”組織學生走進文本，關注語言文字。有的學生關注到爸爸出差回家沒見到媽媽后的一系列行為表現，有的學生感動于爸爸和媽媽兩人執手而眠的畫面，還有的學生發現景物描寫背后所蘊涵的深厚情感。

圍繞核心話題組織教學，教師則可以退居幕后，讓每一位學生都有話要說，通過適時適度的追問把學生的思維向縱深推進，讓學生的學習向文本深處“漫溯”。

3.思維冥想，打開反芻時空

學習科學強調幫助人們對學習進行自我調控，認為在教學中應當重視發展學生的“元認知”能力。所謂“元認知”是學習者對自己的認知過程的認知，學習者通過元認知來了解、檢驗、評估和調整自己的認知活動。“元認知”能力的發展有利于學生對自我學習進行監控與理解，從而控制他們自己的學習，提升學習智慧與能力。

課堂上，教師不應該把一節課的時間填充得滿滿當當，要舍得給予學生一定的時間和空間進行自我建構，有意識地引導學生對所學內容進行總結和反思，反芻自己的學習經歷。每一次的語文教學，教師都可以在下課前留出三分鐘時間，通過多媒體出示教學中的關鍵內容與核心概念，引導學生沉思，然后在小組內或全班范圍進行總結性分享，最后借助思維導圖進行個性化建構。思維冥想其實是一個個體思維不斷生長延伸的過程，它幫助學生對所學知識進行重新組織或重新構建，并從整體上加以理解和把握，從而獲得智慧的生長。

讓學生學會叩問自己“學了什么”“怎么學的”“學得怎么樣”，學生就能學會對自己學到的內容負責，從而避免學習的盲目與低效，在這個過程中學生的學習力也會不斷提升。

學生是學習的主體，讓兒童的語文學習真正發生，歸根結底還是要把課堂的落腳點放在學生身上，考察學生“學什么”“怎么學”，基于學生的學習情況和學習需要，開展適合學生的學習活動。當我們的立場轉換了，視角轉換了，目光始終注視在學生身上，真正的學習便自然發生了。

參考文獻：

[1][4]安德烈·焦爾當. 杭零譯.學習的本質 [M].上海：華東師范大學出版社，2012：20.98.

[2]約翰·D·布蘭思福特.程可拉，孫亞玲，王旭卿譯.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M].上海：華東師范大學出版社，2013：11.

[3]陳隆升.語文課堂“學情視角”重構 [M].上海：上海教育出版社，2012：46.

責任編輯：顏瑩

Chinese Learning from the Angle of Learning Situation

ZHU Jin-tao

（Nanjing Dongshan Primary School， Nanjing211100， China）

Abstract： Chinese learning is a gradual process of students acquiring knowledge， experiencing speech practice， and forming accomplishments. In classroom teaching， teachers should focus on students learning situation， which is worth attending to by teachers. Therefore， teachers should， from the angle of learning situation， attach importance to students learning starting point， state and result to explore the strategies for Chinese learning and teaching， so that childrens Chinese learning can truly take place in classroom.

Key words： Chinese teaching； angle of learning situation； Chinese learning