英語專業寫作教學中“思辨缺席”現狀分析及對策研究

宮婷

摘 要： 英語寫作因能集中體現學生的語言基本功、思維模式及價值觀而成為衡量學生綜合素質必不可少的標準之一。近年來很多專家一再強調對英語專業學生批判性思維能力的培養，但由于課程設置方面的固有弊端與不合理的教學模式，學生的批判性思維能力沒能得到顯著提高。本文通過個案研究與自我反思的方法，針對英語專業寫作教學中“思辨缺席”的現狀進行分析并提出對策，對目前的英語寫作教學具有一定的幫助意義。

關鍵詞： 思辨缺席 批判性思維能力 英語專業寫作教學 對策研究

一、批判性思維的定義和內涵

近二十年來隨著科研工作的蓬勃發展，國內外掀起了批判性思維研究的高潮，而對于批判性思維的定義，專家學者們也有著不同的見解。60年代批判性思維研究首先在西方盛行，這一領域的代表人物“現代批判性思維傳統”之父約翰·杜威指出：“批判性思維是個體對于任何信念或假設及其所依據的基礎和進一步推導出的結論所進行的積極、持久和周密的思考。”國際公認的批判性思維權威，美國“批判性思維國家高層理事會”主席Richard Paul認為“批判性思維是一種個體思維模式，在這個思維模式中思考者熟練地控制思維的內在結構并應用知識標準來評價它們，借此來改善自己的思維”。根據美國哲學協會1990年做出的權威定義，批判性思維是“有目的的、自我調節的判斷”。在這一基本問題上，國內學者也各持己見。文秋芳認為將“critical thinking skills”譯為“批判性思維能力”歪曲了原義，建議譯為“高層次思維能力”。羅清旭則基于對各家觀點的綜合，進一步指出“批判性思維是個體對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的等正確與否做出的自我調節性判斷的一種個性品質”。我國英語教育界的何其莘等學者則將批判性思維能力概括為“獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力”。綜上，概括來說，“批判性思維”是指對某種假定的知識或現象進行自主思考和嚴謹推敲，從而得出較為客觀的評價及判斷的能力。

二、寫作課堂“思辨缺席”現狀及分析

黃源深教授于1998年首次指出外語專業學生普遍存在“思辨缺席”問題，此論斷一經提出就立即引起了國內教育界的強烈反響，為了解決這一問題，近年來很多學者對此做了大量研究。盡管如此，“思辨缺席”問題如今依然困擾著英語專業學生，這種批判性思維能力的匱乏尤其體現在英語寫作方面。

寫作是一種典型的高強度思維活動，綜合體現了學生的分析、推理、評論、創造等能力。寫作過程中的選題、構思、撰寫及修改每一環節無不涉及對批判性思維能力的運用。選題需要學生通過觀察生活中的現象選擇某一角度進行立意；構思要求學生能從多方面分析選題，對主題作出客觀評價；撰寫過程要求學生能將自己的觀點條理化、邏輯化，達到清晰闡述個人觀點的目的；修改過程則需要學生運用批判性思維能力站在新角度重新審視自己的觀點論據，找出其論述的漏洞與不足并加以完善和補充。因此，寫作本身就是一個對批判性思維能力進行運用的過程，正如Tsui的研究表明，在十一項課程因素中，寫作課程與學生批判性思維的進步相關程度最大。然而目前我國英語專業學生的寫作能力令人擔憂，立意陳舊枯燥、思維片面單一、論證混亂缺乏邏輯性等問題普遍存在，多數學生對于寫作的理解還停留在記憶、理解等表面層次上。這些問題不僅出現在平時的寫作教學中，甚至在畢業論文的中也時有發生。黃源深在《英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”》一文中指出，“一般來說，在二三十篇論文中難得有一兩篇像樣的，大多數論文都有這樣那樣的問題，往往論文的題目就暴露出很多思維上的負面信息。有的一看題目就知道內容老生常談，有的題目告訴讀者，這不過是一篇缺乏思辨的介紹性穩重；有的題目大而無當，一看就明白撰寫者沒有運用分析、綜合和判斷，舍棄了那些無法掌控的內容”。對此，本研究圍繞預設的問題隨機采訪了四位安徽農業大學外國語學院英語專業的學生，他們分別來自大一、大二、大三和大四年級。采訪后通過分析他們的回答，本研究發現：寫作中的“思辨缺席”問題可以歸因于我國不合理的英語專業寫作教學模式。

首先，英語專業不合理的課程設置阻礙了學生批判性思維能力的發展。自新中國成立以來，我國的英語教學一直將打好學生的英語基本功、培養實用型人才作為基本目標，忽視了對批判性思維的重視。受此種務實性教學任務的影響，多數高校始終將“聽說讀”能力的培養作為英語專業教學的重點，寫作能力的重要性很少被提及。通常情況下，高校的寫作課課時所占比重相對精讀課、口語課和聽力課來說偏低，學生得到老師點撥指導的機會相對較少，學生的批判性思維能力缺乏足夠的鍛煉。其次，英語專業的教學方法對學生的批判性思維能力培養有著一定的影響。自20世紀80年代以來，受到“交際教學法”的影響，部分學校的英語專業寫作課程，仍采用傳統教學模式注重傳授寫作技巧，培養學生語法正確、符合規范英語表達能力。此外，英語專業四級、八級僵化的考試制度也禁錮了學生的批判性思維能力的發展。四八級考試雖然可以起到檢測英語專業學生英語水平的作用，但它也存在一定的弊端，正如黃源深所指：“四、八級考試的負面作用也是顯而易見的。它把對英語專業學生的檢測局限于英語水平的檢測，結果就把英語專業和公共英語等同起來，客觀上把掌握英語技能當作英語專業的唯一目標，用考試的形式固化了‘語言中心的辦學模式。”為了迎合這制度，多數高校將提高專四專八通過率作為教學任務之一，很多寫作類教材的設置旨在訓練學生的應試能力，其內容較淺顯，無法挑戰學生現有的思維能力，也無法發揮開發其潛能的作用。受此影響，學生的認知能力長期得不到有效的訓練，其能力也處于停滯乃至退化的階段。可見，要想有效提高英語專業學生的批判性思維能力，英語專業寫作教學的改革已迫在眉睫。

三、對策研究

（一）教師可采取的對策

1.寫作話題的選擇

傳統的英語寫作教學中通常是教師自行選擇一個話題規定學生完成寫作，有時教師所擬定的話題和文體會偏離學生的認知范圍，過于空泛抽象而超出學生的認知能力，抑或所選話題是學生所知甚少的。因此，在這種狀況下，學生在寫作中會遇到很大困難，感覺無從下手、無話可寫，這種尷尬的局面無益于英語專業學生思辨能力的發展，甚至會打消學生的寫作積極性和對自身批判性思維能力的信心，何談對批判性思維能力的培養。在日常寫作教學中，教師應適當考慮選擇一些新穎有意義的話題作為寫作任務，這些話題可以源于社會熱點或與學生生活息息相關。這樣有助于學生打開話匣子，在行文中游刃有余地各抒己見，開發學生的寫作潛能，達到培養其思辨能力的目的。

2.營造自由、活躍的課堂氛圍

由于長期受到“尊師重教”傳統思想的影響，學生任何與老師相悖的想法都會被當作對老師的不敬，因此中國學生在做學問時通常會在思想、行為上效仿老師或盡量與老師保持一致。這種一致性在課堂模式上則表現為教師主導課堂，扮演課堂的主要角色，而學生主要扮演信息的接收者的角色，很少有機會充分表達自己的想法。這種模式下的課堂缺乏師生互動，教學方式趨于單向化，其教學效果也不盡理想。因此，為了進一步改變英語寫作課堂教學模式，教師應努力營造師生平等的民主氛圍，將自身角色由課堂主導者轉變為課堂引導者，鼓勵學生對寫作話題提出大膽新穎的不同見解，鼓勵學生勇于挑戰權威。這樣不僅能提高學生的寫作興趣、增強其自信心，還能讓學生充分發揮批判性思維能力進行寫作。此外，教師還可多傾聽學生的心聲，利用他們喜愛的課堂教學方式如寫作競賽或展示優秀作文等方法活躍課堂氣氛，從而促進每位同學積極主動地參與到寫作課堂中。

3.采用形成性評估標準

在傳統的英語寫作教學中，教師通常采用終結性評估手段衡量學生的寫作能力與教師的教學質量。終結性評估法是指教師在學期或學年末以傳統的考試對學生進行測試，從而判定其最終學習成果的方法。這種方法因其客觀性和易于操作性而得到了人們的普遍推崇，但是其弊端不可忽視。在寫作教學中，終結性評估法過度強調專業學科知識和學生機械的語言技能，評估內容較為單一，缺乏對學生學習過程、邏輯思維能力、批判性思維能力、人文素養和情感因素的重視，這種方法忽視了“以人為本”的教學理念，不利于培養學生的批判性思維能力，還可能會扼殺學生的學習創造性和主動性。因此，在英語專業的寫作教學中，教師應逐步轉向使用形成性評估手段。形成性評估法是以改進教授、學習本課程為目的，通過對教學過程的診斷得出評估結果的方法。在這種方法下，教師在寫作課堂中主要負責收集資料、甄選話題和引導課堂討論，而學生則在評估體系中占主體地位。形成性評估法可以幫助教師從多角度對學生的英語寫作能力做出評判并收到及時的反饋來調整教學方法，也給予了學生更多利用批判性思維能力表達自我的空間。此外，它還摒棄了終結性評估的“一考定終身”的模式缺陷，極大地消除了學生對于學習的焦慮，能夠更好地幫助學生樹立自信心和學習目標。

（二）學生可采取的對策

1.課前查閱相關資料參與課堂討論

受傳統教育模式的影響，長期以來，英語寫作課堂嚴重缺乏學生的預習環節，教師往往在課堂上才拋出一個話題讓學生討論，而效果往往不是很理想，因為一旦學生遇到自己不熟悉的話題，很可能就會在討論中無話可說而處于被動地位，討論也難以繼續。因此，教師應要求學生在課前對寫作話題進行預習，鼓勵他們利用網絡資源、圖書館或其他途徑，盡可能多地搜集與此話題相關的資料，然后進行分類、梳理、分析、論證，最后選擇一個合適的角度對自己的觀點進行充分的闡釋。事實上，這個角度并不一定就是學生最終選擇的寫作話題，因為在隨后的課堂討論中，學生可能會受到同伴的影響而對自己預先選擇的話題做出調整甚至是完全摒棄這個話題。所以，課前對相關資料的大量搜集只是對課堂討論的準備，為課堂論壇提供更多的思維素材。而在完成課前預習的任務之后，學生還應主動積極地參加老師發起的課堂討論，在老師的引導下利用“頭腦風暴”等方法打開思路，發散思維，在與同學的討論中及思維的碰撞中發現自身觀點的不足并完善，使寫作論證過程更具有邏輯性、更經得起推敲。在闡述自我、分辨各種觀點及相互辯論的同時，學生的批判性思維能力會有較大提高，寫作能力也將逐步提高。

2.課后反思與互評

在進行了課堂討論之后，學生應當及時記錄下“思維的火花”，也可以記錄下課堂討論過程中思維的變化動態，或者是對老師講解的質疑和后續的探索等。撰寫反思筆記的過程就是一種深刻的自我反思的過程，在這一過程中，學生可以找到自己思維的缺陷或是邏輯論證的漏洞，從而針對不同的問題采取相應的改進措施。此外，學生在完成整篇作文的寫作之后，還應積極參與到形成性評估環節中。從學生的角度來說，最典型和有效的形成性評估手段就是小組互評與反饋模式。在這種模式下，小組成員內部可以進行作文的互評，這種互評模式相對于教師一人裁定的方式來說更具有公正性和客觀性。在互評之后，每位組員還要按照一定的評判標準如論證的邏輯性、論據的客觀性和論證方法的合理性等，針對對方的作文撰寫反饋意見。這種反饋的方式是十分重要和有效的，李莉文曾經評價道：“同伴反饋所占的分值高是因為學生要運用識別、區分、歸類、闡釋、評估等認知技能把自己給同伴的反饋意見有條理地寫成文。實際上，經過反饋方法培訓的學生從相互寫評語中得到的收獲不比從教師評語中得到的少，其角色轉換、換位思考、溝通技巧、責任感等能力都會提升。”總之，這種方式既能讓學生認清自身的批判性思維水平，又能互相學習對方的思維優勢，做到取長補短、共同進步。

四、結語

目前，在對學生的批判性思維能力培養方面，中國仍處于起步階段，雖然已取得了一些初步的研究成果，但學生的總體批判性思維能力情況依然不容樂觀。由于受師資力量、教學觀念、課程體系及學時等因素的限制，本文針對英語寫作教學所提出的一些策略在實際推行過程中難免會遇到一些困難。因此，若想從根本上提高學生的批判性思維能力，就有必要對英語專業課程設置和教學方法進行改革，但這一改革必將是一個漫長而循序漸進的過程，不能操之過急。

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基金項目：此篇論文是入選安徽省教育廳大學生科技創新基金的項目下屬支撐論文之一，該項目名稱是《虛擬學習社區有效學習對策研究》，項目類型屬語言學，項目編號為AH201510364069，論文指導老師為安徽農業大學外國語學院講師羅玉枝老師。

通訊作者：羅玉枝