“暖化”教師語言營造課堂安全感

楊潔　劉冬巖

課堂無小事，事事皆教育；教師無小節(jié)，節(jié)節(jié)是典范。教師對學生的影響是通過日常細小的言語行為實現(xiàn)的。課堂教學中，師生之間的互動交流占主體，而教師良好的禮儀、得體的言行在師生交往中則更有助于創(chuàng)建讓學生有安全感的教室文化環(huán)境。因此，營造讓學生充滿安全感和信任感的教室文化環(huán)境，“暖化”教師語言具有舉足輕重的作用。馬斯洛認為，心理的安全感是從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足個人現(xiàn)在（和將來）各種需要的感覺，課堂安全感正是學生在課堂上正常、自然的需求。如果能合理利用這些教室文化環(huán)境中隱形的寶貴財產(chǎn)，教師的教學將如魚得水，學生的學習也將事半功倍。

一、重視有聲的溝通——優(yōu)化教學言語行為。促進師生對話

教師的言語行為，指的是在有聲課堂上以純語音或為轉(zhuǎn)換文字符號而以語音為載體出現(xiàn)的教學用語，它占課堂教學的大部分，并且貫穿教學活動的始終。有聲課堂里的教學用語不是隨意的，它包括教師轉(zhuǎn)化教材書面語言的教學用語，輔助教學內(nèi)容而組織的過渡性教學用語和指示性教學用語，還包括教學活動中的表揚、批評、鼓勵等輔助性教學用語。有效組織教師個人的言語，賦予其藝術(shù)性，學生才會樂于傾聽并積極參與互動，提高學生的課堂存在感。學生的課堂存在感增強，課堂安全感也會隨之提升。

（一）有效轉(zhuǎn)化教材語言

布魯納認為，學習最大的動力就是對學習的材料有興趣。學生對學習材料興趣的培養(yǎng)就得靠任課教師對教學材料的呈現(xiàn)，所以將教材的書面語言轉(zhuǎn)化為生動形象的日常用語至關(guān)重要。

低年段的教學語，需要有很濃的情感色彩，適合稍慢的語速。例如語文課堂上，優(yōu)美動聽的語音語調(diào)有利于親切的課堂氛圍的形成，使學生迅速融入新環(huán)境，進入新角色。在高年級特別是高中階段，很多任課教師的用語索然無味，讓原本枯燥的學習生活又增添了幾分壓抑感。此外，每個地方有著各自特色的地方用語，在轉(zhuǎn)換教材書面語時不妨考慮加入當?shù)胤窖裕屨n堂教學用語本土生成，既便于學生理解，又生動了課堂。教材用語一般都具有語言的藝術(shù)美和邏輯上的嚴謹性，因此，在轉(zhuǎn)換過程中既要通俗易懂，又要不落入俗套，還必須最大化地忠實原文。當然對教案和教參的書面語的轉(zhuǎn)換同樣是值得注意的。

（二）合理設(shè)計教學環(huán)節(jié)的過渡性和指示性語言

教學環(huán)節(jié)中的過渡語需要有很強的銜接性，一旦銜接不緊湊將分散學生的注意力，整個課堂變得散漫。布置教學任務(wù)的指示語（或指令性語言）需要很明確，且有針對性，學生才能清楚地了解課堂要求，準確地執(zhí)行課堂任務(wù)。教學節(jié)奏松緊有致，整堂課學生便難以分心，有利于卓越課堂的形成。指令不清楚在低年級課堂上容易導(dǎo)致課堂失控，在高年級的課堂上容易造成注意力分散。低年級的課堂上，布置任務(wù)的時候語言要盡可能地簡潔，詞語必須與學生所在年級相當，否則學生不免思維混亂，不知所措。這些過渡性和指示性語言同樣要注意遣詞造句，不能讓學生覺得生硬，盡量多說禮貌用語。尤其是在布置教學任務(wù)的時候，如果在語言上使學生有逼迫感，是無法保證教學任務(wù)保質(zhì)保量地完成的。但是也不能為了要讓學生獲得暫時的輕松感，就任憑他們的意愿。同樣的任務(wù)和環(huán)節(jié)，一個懂語言藝術(shù)的教師去表達、執(zhí)行和一個語言生硬的教師去表達、執(zhí)行會有迥異的教學效果。前者學生在有安全感的環(huán)境中呈現(xiàn)的狀態(tài)是樂學、主動地學，后者學生在受逼迫的環(huán)境中呈現(xiàn)的則是苦學、被動地學。

（三）恰當運用教學活動中的輔助性語言

教學活動中的輔助性語言主要指的是課堂上對學生的表揚、鼓勵和批評，無論是對學生表現(xiàn)持肯定態(tài)度的表揚還是為了糾正學生錯誤的批評，最終目的都是希望學生能夠盡快地成長。輔助性的語言無法提前準備，是教師對學生表現(xiàn)的當堂反應(yīng)。教師不能吝嗇自己的表揚，但表揚必須是發(fā)自內(nèi)心的，是真誠的，并且對每位學生的表揚“量身定做、量體裁衣”，否則任何贊美都會顯得很廉價，不僅不能促進學生的成長，反而會讓學生覺得教師虛偽，產(chǎn)生反叛和逆反心理。同樣，批評是教師對課堂上不良行為的客觀評價，言語上絕對不能對學生進行人身攻擊。批評的出發(fā)點是希望學生改正缺點，不斷進步，而不是讓學生知道自己是有多差，感到自卑。對低年級學生尤其是對幼兒的教育，提倡多用表揚，由于他們年齡較小，容易把教師指出的錯當作是教師對自己的厭惡。不過每個學生，無論是小學生、中學生，甚至是大學生，大都希望得到教師的肯定與認可，所以在可以表揚的情況下盡量選擇表揚，不足之處給予適當?shù)奶崾荆槐匾恢弊ブ鴮W生的錯誤不放。對于學生的錯誤回答，首先一定要做出肯定的回應(yīng)，表現(xiàn)出情緒的客觀性，教師需要認清自己是有感情的，在點評過程中必須學會控制自己的情緒，保持冷靜的外表。所以，批評語一般都會和鼓勵性課堂語結(jié)合在一起，對學生將做出的努力表示期待與肯定，是取得學生信任，增加其課堂安全感至關(guān)重要的一點。這便是語言的魅力。

二、關(guān)注無聲的力量——恰當運用非言語行為。營造良好的課堂心理

教師的非言語行為，屬于非語言交際，是一種間接的言語交際。教師的非言語行為指的是在無聲課堂上教師與學生的心理交流活動，這種交流并不局限在語言上的“說”，或文字上的“寫”，主要表現(xiàn)在肢體語言上，很少單獨應(yīng)用在教學中，大多數(shù)情況下是輔助課堂用語的。教師的非言語行為是教學用語的副語言，它包括教師的目光語、表情語，以及教學對話中的時空語。如果說興趣是最好的老師，那么行為便是最好的導(dǎo)師，這和老子的“行不言之教”，歐陽修的“行之以躬，不言而信”都可謂大同小異。教師舉止端正，以身作則，在學生面前有威信，才能產(chǎn)生積極向上的影響，這種影響巨大，不容忽視。因此，作為樹人育人的教師更應(yīng)注意教學中的行為儀態(tài)，時刻謹記須謹言慎行，避免觸碰學生個體空間的紅色地帶，個體的心理安全區(qū)域一旦被闖入，學生便覺得受到了威脅，處在危險之中。

（一）目光注視的“收”與“放”

眼睛是心靈的窗口，在與人交流中，目光語應(yīng)該是使用最多的體態(tài)語，也就是通常說的眼神交流，無論在何種文化背景下，它都是必不可少的。眼睛是人體器官中最能夠傳遞給對方豐富信息的一個信息通道。在教學活動中收放自如的目光比任何話語都更能管理課堂上的失當行為，有意的目光注視和目光的忽視，對降低課堂沖突，提高教學的有效性和增強課堂的安全感作用十分明顯。例如，小學一、二年級的學生，無法理解課堂紀律，即使教師長篇大論，他們?nèi)匀浑y以深入領(lǐng)會，當課堂上發(fā)生違紀失當行為時，教師可以運用眼神的力量。如果有學生在課堂上隨意走動，教師選擇無視并對端正地坐在座位上的同學進行表揚，有相應(yīng)行為的同學會意識到自己的問題，全班學生也會立刻明白課堂上隨意走動不符合課堂規(guī)范。教師有意的忽視課堂失當行為，反饋給學生的信息便是：這種行為無法取得教師的關(guān)注，我不能這么做。另外，值得一提的是教師目光在每一位學生身上停留的時間，太短的一瞥會向?qū)W生傳遞出教師的厭惡情緒，太長的停留也有可能會導(dǎo)致課堂焦慮或顯露教師的偏愛情緒。當然，學生感覺到的信息還會因為學生個體的不同性格特征而不同，但在與學生交流過程中是需要目光語的，這表現(xiàn)了教師對學生的尊重，教師正在傾聽學生的表述，并且也樂于傾聽。這時候的課堂是溫馨的，讓學生覺得踏實安全，師生之間的關(guān)系更像是朋友親人。

（二）合理的表情語讓課堂更高效

表情是人微妙的情緒情感的表達方式，分為傳遞正能量的正表情和消極低沉的負表情。很多時候?qū)W生會覺得教師言行不一，沒有威信，就是因為教師表情使用不當。話語產(chǎn)生于語言中樞神經(jīng)，并且由大腦加工潤色之后輸出，可是絕大多數(shù)情況下，表情是個體對外界刺激最真實最直接的反應(yīng)。即使都是微笑，它傳遞的可以是贊賞，也可以是貶責，這些微語言都能被學生捕捉到。無論是小學生還是大學生，都懂得“察言觀色”。表情語運用恰當，還可以活躍課堂氛圍，必要時配合著表情，課堂上便多了一絲詼諧，吸引學生積極地參與到教學活動中。教師課堂上豐富而得體的表情是學生尤其是性格內(nèi)向的學生克服畏怯心理的強有力法寶，這種情感管理的作用是任何其他管理手段無法替代的。在這樣的課堂中學習，學生才會感到安全與自在，二者如果失衡，心理上的安全警報信號必定影響學生的學習專注力。

（三）安全的時空留白

時空語，顧名思義分為兩個方面——時間和空間。首先，在時間上給學生留以“空白”。短暫的沉默不僅可以給予學生思考的時間，還可以緩解教師教學中的緊迫感，同時可以給分神、分心的同學以警示。比如，下午上課學生很容易犯困，尤其是炎熱的夏天，教師滔滔不絕地講課便成了催眠曲，講課過程中的戛然而止反而讓沉悶的課堂突然起了一絲異樣，學生會有一種“做賊心虛”的心理，不自覺地對號入座。其次，在空間上的留白。空間語言學（也稱界域?qū)W或近體語言學）中將空間語（界域語言、個人空間或人際距離）定義為：交際者之間以空間距離所傳遞的信息，它是人際交往中特殊的無聲語言。在教師與學生交往中，可以這樣定義課堂上的空間語：教師個體行為的空間距離所傳遞信息的態(tài)勢語言。一般這個空間距離控制在45厘米左右，太遠顯得生疏，太近又可能會讓學生感到不自在。空間的存在還具有心理學的意義，每個人都有自己心理上的個體空間，年齡越小對新環(huán)境適應(yīng)的時間就越長，這個空間存在的時間就會越長。它就像一個無形的安全區(qū)域，只有個體處在這個安全區(qū)域內(nèi)才能獲得安全感。在與人交往中，這個安全區(qū)主要是由身體周圍的空間組成，如果他人擅自闖入，尤其是不親密的人踏入這個安全范圍，個體便覺得不安全。但不能否認必要時候教師在身體上的逼近，會讓“神游、釣魚”的學生立馬精神抖擻，而成為駕馭課堂的有效手段。

當然，教師的言語行為和非言語行為都不是單獨存在的，二者相互依存，通過完美的融合與展現(xiàn)，縮小師生之間的距離。教師就像多米諾的第一塊骨牌，一言一行都影響著身后無數(shù)的學生。一只蝴蝶無意間的扇翅可能帶來破壞性的颶風，一塊玻璃的破碎也可能導(dǎo)致整棟大樓玻璃的損壞，所以即使教師再微小的不良言行舉止被學生看在眼里，記在心里，后果都不堪設(shè)想。恰當?shù)难哉Z行為和非言語行為能為傳統(tǒng)的師生代溝架起一座溝通的橋梁。教師在教學過程中要盡量做到謹言慎行、巧言雅行，創(chuàng)造溫馨和諧、亦師亦友的教室文化環(huán)境，消除學生在教室里的恐懼與疑慮，讓學生感到安全與放松，更好地投入學習，更快樂地成長。