我國創造性教學研究現狀、問題及展望

鄭紅娜

[摘要]“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。”培養創新型人才離不開創造性的教學研究。通過回顧我國創造性教學的研究歷程，分析創造性教學的概念界定、課程開發、教學模式和研究方法，發現該研究中尚存在概念界定局限、研究缺乏深度、研究視角單一、開創性研究薄弱等問題，并提出研究展望，以期為進一步開展創造性教學的研究提供參考。

[關鍵詞]創造力；教學；創造性教學；現狀；問題；展望

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）02004605

0引言

江澤民同志1995年在全國科學技術大會上說：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。”2006年2月9日，國務院發布《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006～2020年）》，指出要以建設創新型國家為奮斗目標，并強調要建設創新型國家，其基礎是要培養創新人才。2010年2月28日，發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》（公開征求意見稿）再次強調培養創新人才的重要性和緊迫性。隨著21世紀信息化數據化時代的到來，創新幾乎成為時代的主題。深化教育改革，創新教育方法，培養創新人才，促進社會轉型，關鍵是實施創造性教學。如何科學有效地實施創造性教學呢？理論和實踐相輔相成，必須對創造性教學進行科學的研究，并對我國創造性教學研究有一個較為全面的了解，這樣才能在已有的研究文獻和更高的基礎上開展進一步的研究。

1創造性教學的研究歷程

通過CNKI學術趨勢，以“創造性教學”為主題進行檢索，其學術關注度如圖1所示。

從圖1可以看出，我國對創造性教學的系統研究相對略晚，然而經過多年專注探索，研究成果頗豐，根據研究進展，大致可以分為以下3個階段。

第一階段：起始階段（1983～1997年）。段繼揚對創造力的關注相對較早，并進行了比較深入的實驗研究。他探討了創造力和智力的關系，認為創造力和智力是兩種不同的能力，是兩種不同的層次結構[1]。這一結論對創造力的范疇和地位進行了明確的界定。

第二階段：教學領域系統研究階段（1997～2008年）。林崇德從教育心理學出發，把創造性定義為：“根據一定目的，運用一切已知信息，產出某種新穎、獨特、有社會意義或個人價值的產品的智力品質。這里即指思維過程、思維產品，也指思維的個性特征。這里的產品是指以某種形式存在的思維成果。它既可以是一個新概念、新思想、新理論，也可以是一項新技術、新工藝、新產品。”[2]這一研究為創造性教學的研究奠定了心理學基礎。

張武升等人對創造性教學的模式進行了理論探討和試驗研究[3]，制定了有助于培養學生創造性思維的個性教學模式；趙承福教授所構建的“一體兩翼的創造教育模式”被譽為國內創造教育的主流模式，即以創造性思維訓練系列課為載體，以創造性學科教學、創造性實踐活動為兩翼的全方位、立體化的創造教育模式[4]。為創造性教學模式的研究進一步深化了該研究的體系，為開展創造性教學實踐提供了堅實理論基礎。

第三階段：多學科多視野研究階段（2009年至今）。王瑛從生態學角度對課堂創造性教學進行了研究；張武升認為文化是創造力之源，對文化與創造力培養的機理進行了理論研究[5]。丁念金認為，學校文化是養育學生創造力的主要途徑[6]。學者們開始嘗試從多個視角對創造性教學進行研究和探索。

從創造性教學的研究進程來看，我國對創造性教學的關注大都集中在90年代以后。因為90年代初各國競相開展競爭：從軍事競爭—資源競爭—人才競爭，最終把關注點聚焦在教育上，期望通過教育培養人才，在國際競爭中取得優勢地位。從我國國內背景分析，當時我國處于世紀之交，社會經濟、科技、文化發展日新月異，對教育提出了更高的要求。在學術界，心理學的發展為教學研究提供了更為開闊的視野，創造性教學的研究日益受到關注和重視。

2創造性教學的研究現狀

基于對創造性教學研究歷程的分析發現，我國對創造性教學的研究主要從概念界定、教學策略、課程設計、教師的創造性心理、課程開發、教學模式等方面展開。筆者以如下幾個方面為維度對創造性教學的研究現狀進行分析。

2.1概念界定

對于創造性教學概念的界定，各學者因對教學概念的理解不同而各異。 有學者強調教學目的，認為創造性教學是為了培養學生的創造力。國內教學藝術理論專家李如密認為，創造性教學是針對傳統教學而言的，故而創造性教學是指在傳授知識、發展智力的同時，以培養學生創造力為主要目的的教學活動[7]。

亦有學者偏重教學過程，認為創造性教學是一種創造性的教學方法。這一觀點偏重教師在教學過程中使用的方法和策略，關注創造性教學過程中的方法、手段、設計等因素，強調教師創造性地教。在這一方面，我國臺灣學者的研究比較多。例如，林幸臺提出創造性教學是教師依據創造力發展的原理，運用適當的教育方法和技術，安排合理有效的教學情境與態度，刺激、指導、鼓勵學生主動地在學習中思考，以助長其創造力的發展[8]。 也有學者指出，創造性教學是一種教學活動，強調教師創造性教學和學生的創造力培養相統一。臺灣學者的研究和認知值得重視。李錫津提出創造性教學是指具有創造性教學理念的教師，通過設計的教材，根據思考的原則，運用創造性教學的策略和方法，創設有利的情境，引導學生學習、討論，在師生、生生之間進行激蕩反應和回饋，幫助學生逐步習得科學知識和創造力的一種活動或歷程[8]。這一認識既關注了創造性教學的目的，也強調過程的重要性，把創造性教學與學生的創造性發展統一于一種活動或教學過程之中。

2.2課程開發

關于創造性教學的課程開發，學者們關注的視角不同，所開發課程也各有特色。

有學者從心理學視角開展研究，開發課程。如張景煥等研究者采用吉爾福特的智力結構模型，融合現代心理學對創造力的研究成果，編制實驗教材，開設創造活動課，培養學生的創造力。結果表明，創造活動課不僅促進了學生智力和創造力的發展，也提高了學生其他學科的學習水平[9]。

也有學者關注文化對創造性教學的影響，強調創造性教學中使用的課程要含有創造性文化。如丁念金等人提出：“以學習為中心，突顯學習的自主化、個性化，在完整的學習經驗中強調創造性學習經驗，體現創造性學習文化”的基本思路，以學習目標、學習內容、學習方式、學習評價為基本要素，建構創造性課程[10]。

筆者認為，對創造性教學課程的開發應該以多元性、創造性和綜合性為基本思路，既要尊重創造力本身的特點和規律，也要符合課程和教學規律，以系統觀點和生態理念建構切合學生個體創造性特點的課程，以便實現課程在創造性教學過程中的載體作用，培養學生的創造素養。

2.3教學模式

學者們在對創造性教學模式開展研究時，研究者們對教育價值的追求不同，對教學模式的研究也彰顯著鮮明的流派風格。有學者強調教學要培養學生創造性思維的一般品質，如趙承福教授構建的“一體兩翼的創造教育模式”被譽為國內創造教育的主流模式，即以創造性思維訓練系列課為載體，以創造性學科教學、創造性實踐活動為兩翼的全方位、立體化的創造教育模式[4]。基本做法是：在不同學段分別開設創造活動課、創造發明技法課、科學史話選修課，以培養學生的創造性思維品質。其中的“學科創造性教學”，從小學語文、數學、自然等學科選取了1 500多個創造思維訓練的生發點、訓練點，并制定了相應的教學策略，目的是加強在學科教學中實施創造教學，以創造教育的思想、觀念和方法，指導學科教學活動[11]。

亦有學者關注創造性思維的個性品質。如張武升等人對創造性教學的模式進行了理論探討和試驗研究[3]，制定了有助于培養學生創造性思維的個性教學模式（該模式遵循民主性原則、開放性原則、延判性原則、成就動機原則和個性化原則），并提出創造性教學的10種策略：發散與集中教學策略、定式打破教學策略、反思教學策略、創造主體教學策略、創造教學過程教學策略、容忍曖昧教學策略、辯論教學策略、科際綜合教學策略、類比教學策略、發問教學策略。這一研究較為關注創造力思維的個性差異，主張尊重和發展學生的創造力個性。

通過對創造性教學模式的分析可發現，研究者們在培養創造性思維品質上出現了一些分歧：創造性教學的目的是培養學生創造性的一般思維品質？還是應該發展每個學生獨具個性的創造性思維？筆者認為，培養學生創造性思維的一般品質是創造性教學的基本要求，是創造性教學模式的題中之意。同時，也應尊重和發展學生創造性思維的個性品質，凸顯創造性教學模式的個性化和生成性。

2.4研究方法

從總體的研究方法而言，我國對創造性教學的研究方法多為思辨研究，且多集中在對創造性教學的概念界定方面，影響較大的如周谷平采用比較研究法，分析國外對創造力概念之界定，比較各種創造性教學法運用方法之優劣，以期對國內創造性教學理論研究與實踐應用以啟示[12]。

國內以實證法開展研究的成果也不少，多集中在對創造性教學的策略、教師行為與心理以及教學模式等方面。然而，其中高質量且本土化的研究較少，如90年代末初玉霞、張景煥等人對教師創造性教學行為的實行狀況及發展策略的研究[13]、對創造性教學中的教師創造性力培養觀的研究[14]；張武升等人開創的創造性思維的個性教學模式等[15]，都采用了實證法，但是其所依據的理論基礎則多為他國之已有成果及其改良版，而非純粹的本土化研究成果。

3存在問題分析

通過以上研究分析發現，從90年代起，我國學者們對創造性教學越來越重視，研究范圍也越來越廣泛，但是研究還存在一些不足。

3.1概念界定狹隘

通過分析創造性教學的概念界定，筆者發現，從創造性地學和創造性地教分離逐漸走向教和學的統一，實現創造性教學過程和目的的統一。這些定義強調了創造性地教與學，關注了教學技巧和教學方法，但是卻忽視了創造性教學中學生的獨特個性和潛在意識，使定義過于狹隘，失去彈性和張力。例如，臺灣學者林幸臺對創造性教學的定義強調教學的方法、技巧和教學設計，使創造性教學囿于教學方法，局限于教學過程，忽視了物理環境和文化環境對學生創造力的涵養作用。

筆者認為，對于創造性教學的概念界定應該以創造力的定義為基礎。筆者較為認同海納特對于創造力的定義：以具備一些不同的、歸屬智力范疇的個性特征（特性）為前提（靜態模式）；是一種在意識區和無意識區流動的創造性過程（動態模式）；是一個有創造力的人的表現形式和“表達”（個人模式）。這個定義表明，對創造力的培養是多種因素復雜作用的結果，而非簡單的“教”與“學”。因此，對創造性教學的定義也應建立在多元系統理論高度，將“創造力”和“教學”融為一體，加以界定[16]。

3.2研究缺乏深度

從該研究進程中來看，我國從90年代以來對創造性教學的研究熱度與日俱增，研究成果數量也不斷增加。對創造性教學的概念的界定體現出綜合化和科學化趨勢，如對創造性教學概念的界定愈加全面而具體，漸漸實現過程與目標、體驗與習得的統一；對創造性教學模式的研究體現出多樣化和時代感，如張武升等人的創造性思維個性教學模式中的“民主性原則、開放性原則和個性化原則”，均體現出理論的進步性和發展性。

但是從研究深度來看，該研究還稍顯不足。集中體現在對創造力教學的相關研究和基礎研究不足，尤其對創造力本身的研究最為薄弱。如對創造性教學模式的研究，其對創造力的理解、教學目標的確定、教學原則的制定、教學內容的選擇等，大多借鑒國外已有的研究成果。因此，若要對創造性教學開展系統深入的研究，學者們還應慧眼識真，挖掘該研究中的研究不足和空白之處并予以關注，提升該研究的系統性。如創造學方面的理論研究、高等教育階段的創造性教學研究、創造性教學的本土化的研究等等，這些方面都亟需學者們給予特殊的關注和重視。

3.3研究視角單一

國內對創造性教學的研究比較集中于教學領域，跨學科的研究較少。由于國內對創造性教學的界定為“一種教學活動”，因此該研究主要在教學領域展開研究，忽略了其他領域和視角對創造性教學的價值。如張繼揚、張武升、趙承福等，他們對創造性教學的研究主要集中在教師的教學技能、課程的開發運用、教學模式的變革等，使該研究囿于教育學領域。

創造力本身具有個體性、流動性、復雜性的特點，決定了對創造力的培養是一項系統工程，而不能僅僅依靠教學領域的力量，還應該發揮其他領域的價值和作用。近幾年，有少數學者嘗試從文化學視角對創造力的培養進行研究。如張武升將文化作為創造力之源，對文化與創造力培養的機理進行了理論研究[5]。丁念金認為學校文化是養育學生創造力的主要途徑，要構建激勵創造的完整的學校文化結構，將創造力發展內化為學生個人的價值觀[6]。這些視角在一定程度上突破了教育學和心理學的禁錮，開創了新的研究視角。因此，筆者認為可以多維度、立體化地對創造性教學開展研究，如社會學視角、人類學視角、生態學視角、創造學視角，都可以作為創造性教學的出發點，進一步挖掘其對創造力素養的作用和價值，發現其中的規律，應用于創造力的培養。

3.4開創性研究薄弱

通過對研究進程和研究方法分析發現，從數量上看，該研究的成果并不少，但是對國外的驗證性研究較多，本土化的開創性研究較少。即使有些研究采用實驗法，通過調查分析，用實證方法開展研究，但是其基本理論或調查時所采用的測量量表大多是對國外已有成果的借鑒和運用，其信度和效度可能會受到影響。如張景煥用Cropley 編制的“創造性教學行為自評量表”對我國小學教師進行測試，以分析和評價教師的創造性教學行為。但是這些量表和研究對象之間契合度如何，研究者并未進行科學地測量，也沒有進行信度和效度的分析，這種情況下獲得的數據缺乏內在的效度，影響整體的實證效果和結論。

究其原因，主要體現在以下幾個方面：首先，創造力本身的復雜變動特質使研究者對創造力規律的研究尚沒有較為明確的結論，增加了對創造性教學研究的難度。其次，我國對創造性教學的研究起步相對較晚，研究深度相對欠缺，使我國大部分研究的開展缺乏本土化的理論支撐，影響研究成果。最后，不能忽視我國應試教育的教育背景，這是影響和制約創造性教學的決定性因素。這3個因素直接或間接地影響著創造性教學的理論研究與實踐運用。

4研究展望

以上包含教育研究領域的共性問題，如概念界定不當、研究方法單一等問題，也有該研究存在的個性問題，例如創造性教學存在開創性研究較少、相關理論研究薄弱、研究視角單一等問題，仍需要學者們繼續關注和解決。針對以上問題， 筆者認為在以后的研究中，學者們應注意以下幾個方面。

4.1概念界定要適當

與其他培養目標不同，創造性教學的培養目標是培養學生的創造力。創造力本身所具有的流動性和靈活性以及其影響因素的多元性和復雜性，決定了對創造性教學概念的界定不能過于狹隘，在概念界定時應把握好度，不可過于寬泛也不可過于局限。筆者認為，創造性教學主要涉及創造力和教學、教師和學生兩方面要素，因此對創造性教學的界定應該關注較為基礎的兩個方面：一是教師發揮想象力，開展創造性地教，使學習有效有趣；二是以發展學生的創造力特質為目的，關注培養學生的創造性思維和創造性行為。

4.2提升研究深度

通過分析創造性教學的研究歷程發現，我國創造性教學的研究呈現出百花齊放的盛況。然而，仔細分析研究內容，發現驗證性成果居多，而繼承性或開創性的研究則相對較少，使該研究浮于表面而缺乏深度，影響實踐和應用。隨著時代的發展，創造力越來越受到各國的關注，對創造性教學的研究也日趨精細和深入。我國正處于發展的轉型期，培養創造型人才對其轉型與發展有著重要的作用。創造性人才的培養和造就，要靠創造性教學。因此，在已有研究基礎上，增強該研究的理論深度和系統性，開展精細化、系統化的理論和實踐研究是學者們亟需關注的重要問題。

4.3加強本土化研究

通過海納特對創造力的定義發現，個體特性和地區文化環境的差異影響著學生的意識，致使對創造力的培養因人因境而呈現差異。另外，近年來，我國的教學改革不斷跟進，素質教育不斷落實，對教學提出了更高的要求，同時也為創造性教學的理論研究和實踐應用提供了條件。因此，筆者認為，在以后的研究中，要加強本土化研究，以解決該研究中開創性研究不足和水土不服的問題。例如，可以采用個案研究法對我國各地特級教師，如情感教學法的于漪、情境教學法的李吉林、六步教學法魏書生、主題教學法竇桂梅等進行跟蹤調查，深入了解我國教學現狀和學生學習，搜集一手資料，在此基礎上開展創造性教學研究。這種研究方法有助于研究者搜集詳實豐富的資料，為本土化和開創性的理論研究奠定堅實的基礎。

4.4關注跨學科研究

如上所言，創造力的培養是一項系統工程，社會學、心理學、文化學對創造力的培養有著不容忽視的價值和作用。隨著學術研究的發展，學者們越來越關注多元視角的價值，逐漸開拓新的研究視角。例如，丁念金通過分析創造力發展的文化意義與文化對教師創造力發展的影響，從而提出促進創造力發展的文化方略[17]。這一研究從文化學視角出發對創造性教學中教師創造力的發展進行研究，為該研究注入了新鮮的活力。但從社會學、人類學以及多種學科交叉視角，如社會文化學視角、人類文化學視角、教育生態學視角等進行的研究則相對較少。因此，在未來的研究中，研究者們應該注重跨學科、多視野、系統深入開展研究，從多種方法、多個維度、持續長期地關注創造性教學的理論研究和教學實踐。

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Abstract"Innovation is the soul of a nation′s progress， it is inexhaustible driving force for the prosperity of a country." Cultivating innovative talents depends on the theory and practice of creative teaching research. Through the review of the research process of creative teaching in our country， analyzes the concept definition of creative teaching， curriculum development， teaching mode and research methods， found in the study concept definition is limited， the lack of depth， single research perspective， pioneering research is weak and so on. On the basis of the research prospects are put forward to give some reference to further research on creative teaching.

Keywordscreativity；teaching；creative teaching；research status；problems；prospects