讓提高學生的閱讀能力成為教學重點

張艷

摘 要：閱讀是人類特有的一種復雜心智活動，是語言和思維相互作用的過程。在基礎教育尤其是高中語文教學中，提高學生的閱讀能力成為教學重點，也是學生綜合語文能力的體現，更是學習理解其他科目的基礎。

關鍵詞：高中語文；閱讀；指導

作為一名語文教師面對學生的閱讀現狀，不得不為之感到焦慮。有一位語文專家曾經說過：學生真正意義上的語文過關，既包括語言的因素，也包括思想和情感的因素。語文過關最基礎的指標是學生的閱讀量。閱讀指導的實施必須為學生的自身發展提供便利，為學生的個性發展創造條件。語文教師應當也必須承擔起指導學生閱讀的責任。為了改善目前的高中學生的閱讀狀況，我認為必須以“內外結合，師生互動”的策略來指導學生閱讀，最終使學生達到“樂讀”、“會讀”的目標，從而邁進更廣闊的閱讀天地。

一、解放思想，找準定位，讓閱讀培養富有新意

1.閱讀是品德的積淀

閱讀是學習語文的手段，更是培養語言能力，形成世界觀、審美觀的過程。高中階段是培養學生初步形成科學世界觀、人生觀的關鍵時期，閱讀培養應該作為高中語文閱讀能力的培養目標。在此過程中，教師要積極引導學生在閱讀中感悟文章中的思想內涵，體會作品的創作環境，汲取思想道德品質傾向。

2.閱讀是逐步積累文學素養的渠道

高中階段，教師可以向學生滲透文學素養的提升。在閱讀練習中，可以為學生提高閱讀層次，并引導學生在關注作品的藝術形象和精美語境中得到感悟，受到熏陶，以形成語言的能力、作品結構的能力、思想塑造的能力，逐步向文學素養能力靠近。

3.閱讀是今后學習生活的有力助手

現代教育提倡終身教育，高中語文教學因其能塑造人的情趣、提升人的品味，更具有終身教育的潛在價值。閱讀能增長知識，熏陶情趣，完善交流。教師要有意識地向學生灌輸這樣的思想，讓學生主動喜歡閱讀，愛上閱讀。

二、摒棄功利，注重積累

閱讀實踐類似農民種地，但求耕耘，少問收獲。應該說，閱讀與做其他事情一樣都需要從量變到質變的過程。目前對學生閱讀教學來說，不應是“深挖洞”，更應是“廣積糧”，閱讀量不夠，感性認識不足，哪來理性的飛躍。同時，閱讀之后不宜安排訓練題，讓學生們能夠以一種毫無功利的心態去閱讀，領會其中最直接、最單純的內容。

重視閱讀過程而相對地看輕結論，引導學生展開過程，并以言語的介入作動力不斷地深入，就一定能使學生既得到多方面的營養，又使閱讀能力不斷提高，以適應個體和社會的需要。教師可創設一種類似專題科學探究的情景和途徑，讓學生主動閱讀、探索、發現、體驗，對大量的語言信息的搜集、分析、判斷，從而增進思考力、創造力。這種活動是建立在學生的自我意識、主動探索的基礎上的，學生認識活動的強度和力度要比單純接受知識大得多。這種創設專題情境的閱讀活動更關心的是學習的過程，而不是結果。

三、淡化技能，培養心智

閱讀教學的重心應是在閱讀文本中點燃學生的感知想象力和思考創造力，照亮學生的心靈、釋放生命的力量。閱讀也講求方法技巧，但應更關注培養能力，特別是培養創造性思維能力的方法和途徑。學生閱讀重要的是學會閱讀方法，養成閱讀習慣，而不是在閱讀中去記住閱讀文本分幾段、有什么樣的中心思想、有哪些寫作特點等結論。即淡化偏重形式的分析式操作，多強調進行領悟式閱讀。

四、適當指導，加強對話

閱讀的核心是自主性，之所以特別強調自主意識，是因為觀念意識是指導人們實踐行為的基礎，只讓學生懂得答案、技巧是遠遠不夠的，重要的是讓學生在閱讀實踐中，體驗內化的基礎上，逐步形成自覺指導自己學習的個人觀念。通過學生的大量閱讀來認識體驗，而答案的本身并不重要。這種閱讀活動學生是主體，教師不是不管，而是在整個過程中起主導作用。導在活動前，引在活動中，評在活動后。指導的形式不是直接明示，而是間接暗示，教師適時適當指導，學生在教師高質量的指導下獨立完成活動任務，達到“教是為了不教”的目的。教師的閱讀教學主要任務應該是積極主動參與，與學生一起閱讀、探討和交流，營造互動式、對話式的氛圍。

要正確處理好“多元解讀”與堅持正確的價值觀與標準導向的辯證關系在語文課程改革的實踐中，我們發現，目前對“多元解讀”的理解存在著兩個誤區： 一是把“多元解讀”誤解為“多元價值觀”。例如，在多元解讀的新理念的指導下，學生對一些約定俗成的成語賦予了新的意義。如“濫竽充數”中的南郭先生是個 “審時度勢、善于把握時機的人。”“狐假虎威”中的那只狐貍成了“聰明、機智，化險為夷”的楷模。對此，一些教師不但不進行正確的引導，反而對這種解讀大 加贊賞，給學生造成了思想上的混亂。《普通高中語文課程標準》在“閱讀與鑒賞”的第一條中明確指出：“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人 格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識”。對于正處于成長發展階段的高中生來說，他們尚未完全形成自己正確的 人生觀和價值觀，這就要求我們教師進行積極的引導。試想，如果社會上真的涌現出這么一批“聰明機智”的“狐貍”和“把握時機”的“南郭先生”，那么，我們 的社會將會出現一個什么樣的局面？二是把“多元解讀”誤解為“多元標準”。例如，有些語文教師為了尊重學生的獨特的閱讀體驗，采用“放羊式”教學，讓學生 用個體對文本解讀的結果來代替文本原本的意義，對文本意義的理解缺乏大體統一的標準。教師甘當學生的“伙伴”，而忘記了自己“教”的專業角色。因此，我們 在引導學生進行“多元解讀”時，必須明確：盡管“一千個讀者有一千個林黛玉”，但畢竟還是林黛玉，而不可能是薛寶釵。同樣道理，如果我們在解讀文本時沒有 一定的標準可言，讓學生任意仁者見仁，智者見智，那么，我們的閱讀教學將會陷入混亂、無序狀態。尊重個性差異，倡導多元理解，是建立在一定的標準或共識的 基礎之上的。我們在處理“多元解讀”與堅持正確的價值觀與標準導向的辯證關系時，可采用先放后引，先求異后求同的教學策略，在尊重學生差異性、獨特性、多 樣性的基礎上，通過師生之間多向互動的對話，使學生自主建構文本的意義，而這個意義既有其獨特個性的一面，也有其共性標準的一面，這正是我們所要追求的新 的閱讀教學的價值觀。

總之，讓高中生開展有效的課外閱讀，教師一定要當好引路人，不能只停留在口頭的重視，而要轉化為實際的行動，開動腦筋，把閱讀訓練化、課程化，步步落實。當然，其間還有閱讀方法指導、師生同步閱讀、讀寫基礎區別對待等課題，值得每一位語文教師去做有效的探索。