洗盡課堂浮華尋繹教學本真

張和美

[摘要]為了讓學生真正成為學習的“主體”，教師就要精心研究“導”的藝術，不斷提高課堂監(jiān)控能力，站在更高的高度把握課堂。真正的歷史課堂，需要的不是作秀表演，不是盲目跟風，而是勇氣與探索，理性與思考，讓我們的課堂因生成而更加精彩。

[關鍵詞]教學本真；動態(tài)生成；探究性教學；熱鬧；冷思考

[中圖分類號]G633.51[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）10007702

新課改實施多年以來，課堂呈現(xiàn)一派欣欣向榮的景象：教師的教學理念變了，課堂氣氛活躍了，學生動起來了……這些變化令人欣喜之余，不免心生疑慮：有些教師真正領會新課標的本質了嗎？有些教學現(xiàn)象似乎與新課標倡導的理念貌合神離，如盲目追求形式上的“創(chuàng)新”“跟風”，一味追求學生“動口、動手、動腦”與教學互動等。當我們撩開這些“熱鬧浮華”的面紗之后，不難發(fā)現(xiàn)歷史課堂教學的“真實”在流失，課堂教學的效率在下降。因此，我們不得不理性地面對“熱鬧”，冷靜地反思“繁華”，努力尋求教學“本真”，進而創(chuàng)生出有效的歷史課堂。

【課堂片段一】

以下是一段師生之間關于辛亥革命結局和評價的對話。

師：“接下來，請大家思考一下，辛亥革命到底是成功還是失敗？”

生（異口同聲）：“失敗！”

師：“有什么理由說明辛亥革命是失敗的呢？”

（學生沉默片刻之后）

生1：“袁世凱搶了中華民國大總統(tǒng)的寶座。”

生2：“對！袁世凱當了總統(tǒng)就說明辛亥革命失敗。”

師：“那么，為什么中華民國的總統(tǒng)必須是孫中山而不能是袁世凱呢？”

生3：“因為袁世凱是個壞蛋！”

（學生哄堂大笑）

師（笑）：“有哪些依據(jù)說明袁世凱是壞蛋呢？”

學生（七嘴八舌）：“他把維新派出賣了！” “他是賣國賊！”“他陰險狡詐！”“他玩弄權術！”

接著，師生又花費很長時間討論“袁世凱為什么是大壞蛋”這一問題。

【教學冷思】

這是由辛亥革命失敗的原因引發(fā)的一段師生對話，看似課堂熱熱鬧鬧，師生之間你來我往，師問生答，氣氛很是活躍。但是冷靜思考卻發(fā)現(xiàn)，教師忽略了對話教學中的“真問題”。所謂真問題，是能極大地激發(fā)學生的探究欲望，進而帶領學生走向思維深處的有一定的含金量的問題。案例中師生圍繞“袁世凱為什么是大壞蛋”這一問題花費了很多時間，表面看來教師尊重了學生的發(fā)言、調整了教學原有設計、及時運用了課堂生成資源，實際上是制造了課堂的虛假繁榮，教師沒有能夠區(qū)分生成的有效與無效，也不知道如何科學處理課堂教學中的生成性問題。

華東師范大學葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”因此，教師要善于抓住稍縱即逝的美麗風景，讓我們的課堂因生成而更加精彩。

誠然，動態(tài)生成是新課程教學的一個全新的理念，但是教師不能被課堂中隨即生成的所有問題牽引，要時刻將問題與教學三維目標對照，該抑則抑，該揚則揚，及時做出恰當?shù)倪x擇，不能偏離了教學目標的軌道，為生成而生成，造成隨意散漫的教學。教師是整個教學過程的組織者，是學生求知過程中的啟發(fā)者，是學生學習的引領者，是知識的傳授者。是組織者，就不能“放羊”；是啟發(fā)者，就不能“填鴨”；是引領者，就不能越俎代庖；是傳授者，就不能當講不講。“放羊”等于放棄了教師的應有角色地位，因此教師為了讓學生真正成為學習的“主體”，就要精心研究“導”的藝術，不斷提高課堂調控能力，站在更高的視角把握課堂。

【課堂片段二】

一位教師在講授九年級上冊第2課《大河流域——人類文明的搖籃》時，進行了這樣的課堂設計：教師簡單介紹亞非地區(qū)大河流域燦爛而神奇的文明而導入新課，接著請“導游”（學生扮演）介紹埃及、古巴比倫和印度等文明古國的相關知識，并結合課本向全班同學提問：（1）為什么說埃及是“尼羅河的饋贈”？（2）什么是種姓制度？（3）漢謨拉比法典的意義是什么？

提出問題后，全班熱鬧起來，學生七嘴八舌，各抒己見。然后全班學生向“導游”自由提問，提出了“金字塔是如何修建的？”“種姓制度對未來歷史發(fā)展有哪些影響？”等問題。接著開展知識競賽，“導游”依據(jù)課前準備好的相關問題，請各組代表上臺快速做答，答對題量多的小組被評為優(yōu)勝組。最后，教師提問：我們都去了哪些國家？每個國家都有自己的母親河，分別是什么？每個國家典型文化代表有什么？每個國家在經(jīng)濟、政治方面有什么特點？

【教學冷思】

在評課時，很多教師認為，“本節(jié)課的教學設計新穎獨特，問題設計具有開放性、靈活性和探究性等特點”，“本節(jié)課極大調動了學生的積極性，學生真正成了學習的主體，課堂的主人”。

上述評價真的中肯嗎？ 這個課堂上，盡管教師大膽“放手”，完全放任學生“暢所欲言”“信馬由韁”，場面甚是熱鬧，但，這就是所謂的學生自主探究的教學模式嗎？

探究性教學是在教師的引領下，學生圍繞有一定思維含量的問題、歷史文本或有效材料，獨立思考，自主研究，尋求答案，理解歷史的過程，進而提高歷史素養(yǎng)。這種教學模式側重于激發(fā)學生的內驅力、探究力和求知欲，讓學生學會學習并獲得終身學習的能力。從教的角度來說，凸顯學生的主體地位，并不是教師在課堂教學中就完全讓位。相反，教師在向學生傳授知識時，更要發(fā)揮主導作用，如導趣（激發(fā)興趣）、導向（引導目標）、導疑（啟發(fā)思維）、導法（指導學法）、導饋（矯正反饋）等，從而充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，使二者達到最佳默契度。因此，必須正視教師在課堂中的引領地位，明確教師是“組織者、引導者和合作者”的地位和價值。

上述案例中，探究問題大多來自課本，答案也是現(xiàn)成的，很難碰撞出思維的火花，這樣的教學怎么成為探究式教學？目前，許多教師對探究式教學有一種誤解，以為只要課堂上學生積極參與其中，你一言我一語，你問我答，就是在踐行探究性教學的理念。此案例將教材知識點分解成一個個問題，采用知識競賽的形式讓學生爭先恐后地搶答，表面上課堂氣氛活躍了，實際上這些問題本身僅僅以死記硬背知識點為目標，并不能有效鍛煉學生的歷史思維能力和歷史理解能力。所謂高效率的教學，要最大限度地合理使用教材，不斷激發(fā)學生學習的主動性，單位時間內讓學生的知識和能力齊頭并進。否則，“形式至上”的課堂演繹，只會導致探究的膚淺化和庸俗化，對學生成長有百害而無一益。

【課堂片段三】

一次隨堂聽課，授課教師設計了這樣一個問題：“如果你是秦始皇，統(tǒng)一天下之初會采取哪些措施鞏固政權？”首先組織學生分組討論、交流，而小組討論剛開始，就聽見一些學生大聲嚷嚷“統(tǒng)一度量衡”“統(tǒng)一貨幣”“統(tǒng)一文字”等等。這些思維敏捷的學生用他們強烈的表現(xiàn)欲代替了大部分學生的思維，短暫時間過后，教師讓各組學生做匯報交流，自然正確率很高。

【教學冷思】

教學離不開互動，學習離不開合作，相互交流、彼此分享是提高學習效果的有效途徑。但是，不科學的合作學習，有時反而會影響學生獨立思考的能力，甚至會影響學生個體積極性的發(fā)展。也就是說，不是所有的教學內容都適合開展合作學習，不是所有的教學活動都適合以交流的方式呈現(xiàn)。比如，上述案例中，當教師拋出“秦始皇如何鞏固統(tǒng)一政權”這個問題之后，可以讓每位學生擺脫課本的束縛，穿越時光隧道大膽獨立思考，給予學生足夠的時間、空間參與學習和大膽嘗試。而不是為了追求教學互動，剛剛出示問題，隨即讓學生一個挨一個接龍式地回答，這樣他們的答案大多囿于課本，沒有創(chuàng)意，沒有激情。接著，教師就將這些零散的回答拼湊成干巴巴的條條框框的知識要點。長此以往，學生還會有回答問題的積極性嗎？還會有打破陳規(guī)的創(chuàng)造性嗎？還會有歷史學科特有的思維性嗎？

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中曾經(jīng)提出：“課堂需要靈敏的寂靜。”“靈敏的寂靜”，是教育人一直孜孜以求的理想的教學生態(tài)。真正“靈動”的課堂固然是值得追求的課堂氛圍，但富有生命力的課堂從來也離不開“靈敏的寂靜”。這種“靜”，是起碼的尊重，是靜靜地諦聽，是冷靜地反思，也是理性地思辨。學生在傾聽他人的回答中，捕捉解決問題的“柳暗花明”，尋找思維的支點和腳手架。因此，那種只有熱鬧的氣氛，而沒有思想碰撞和屏氣凝神思考的課堂，應該說是不健康的課堂，也是沒有價值的課堂。

為了師生互動、生生交流卓有成效，教師需要精心設計教學問題，用心處理教學細節(jié)，從而引導學生在個體認真思考的前提下充分展示自我和表達自己的觀點。這樣，一方面有利于培養(yǎng)學生的合作交流能力，另一方面有利于培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力。這樣的課堂才是真正健康的課堂。

總之，真正的歷史課堂，需要的不是虛假作秀，不是盲目跟風，而是勇氣與追求，理性與堅持。我們應該時刻反省自己：在平時的課堂實踐中，我們應該如何讓歷史更鮮活，讓教學更本真？只有我們深刻理解新課程理念的實質，才能在課堂對話中迸發(fā)出生命的智慧和創(chuàng)造潛能的火花，使課堂教學呈現(xiàn)絢麗的色彩！

（責任編輯袁妮）