淺析皮亞杰認知發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用

張萌 蔣容芳 王玉蘭 羅春鈺

摘要：皮亞杰讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。皮亞杰認為兒童的認知發(fā)展要經(jīng)歷四個主要階段，不同階段各有其認知發(fā)展方面的主要特點。認知發(fā)展制約教學(xué)內(nèi)容和方法，制約學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的選擇，會對個體的學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生影響。在教學(xué)中，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)該研究如何適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展階段，并提出適當(dāng)?shù)哪繕恕?/p>

關(guān)鍵詞：皮亞杰 認知發(fā)展理論 教學(xué)

一、 皮亞杰的認知發(fā)展理論

1920 年皮亞杰在巴黎比奈實驗室工作，被指定研究設(shè)計兒童智力測驗。他發(fā)現(xiàn)兒童的錯誤符合一個連貫的模式，這模式暗示他們的思考可能具有自己的特點。幼小兒童不會只是比年齡較大的兒童或成人更不會說話，而可能以另外一種完全不同的方式來思考。在人們熟視無睹的兒童幼稚行為中，發(fā)現(xiàn)了兒童思維的特點和規(guī)律，提出了關(guān)于兒童認知發(fā)展階段的理論。他認為，兒童認知發(fā)展可分以下四個基本階段。第一階段感知運動階段（0～2 歲） 、第二階段前運算階段（2～7 歲） 、第三階段具體運算階段（7～11 歲）、第四階段形式運算階段（11～15 歲） 。綜合上述，皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展階段理論的主要觀點可歸納以下幾條：

1. 兒童認知發(fā)展的本質(zhì)就是適應(yīng)，它是在一定的認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，即圖式（ scheme ，schema） 。圖式一經(jīng)與外界接觸，在適應(yīng)環(huán)境的過程中就不斷變化、豐富和發(fā)展起來。這種適應(yīng)是個體通過同化和順應(yīng)達到的。同化是當(dāng)兒童每遇到新事物時，在認識中就試圖用原有的圖式去同化（消化） ，如獲成功，就得到在原有認知上的平衡，實現(xiàn)了認知量上的增加，反之，便要通過順應(yīng)（調(diào)節(jié)） 調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物，以達到認知上新的平衡，實現(xiàn)認知質(zhì)上的變化。

2. 兒童認知發(fā)展是連續(xù)的，按固定順序進行，一個跟著一個出現(xiàn)，沒有什么階段會突然出現(xiàn)，也不會跳躍和顛倒，先后次序不變，前一個階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，所有的兒童都一樣。

3. 兒童認知發(fā)展具有明顯的階段性，不同階段有其主要特征，如0～2 歲屬感覺運動時期，為了對付當(dāng)前世界，嬰兒組織天然的動作圖式，2～7 歲屬前運算階段，由于語言的參與，兒童學(xué)會了用符號和內(nèi)部想象去思維，；7～11 歲是具體運算階段，兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力，能守恒，但僅僅在他們能借助于具體對象與活動時才可能這樣做。11～15 歲屬形式運算階段，青年發(fā)展起來了在一種真正抽象的與假設(shè)的水平上有條理地思維能力。

4. 兒童認知發(fā)展階段的進程體現(xiàn)出差異性，即有的兒童進入某一階段先于或遲于其他兒童，年齡的表述只具有平均數(shù)的含義。在不同學(xué)科方面的認知發(fā)展也不盡相同。

二、皮亞杰認知發(fā)展理論的教學(xué)應(yīng)用

教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展。大量研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可行的。只要教學(xué)方法和內(nèi)容恰當(dāng)，系統(tǒng)的教學(xué)就能夠起到加速認知發(fā)展的作用。認知發(fā)展理論在教學(xué)中的作用很大，正確認識這一理論在教學(xué)中的應(yīng)用，可以提高教育教學(xué)效果。

一、學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，知識是學(xué)習(xí)者經(jīng)過同化、順應(yīng)機制而建構(gòu)起來的經(jīng)驗體系。這就要求我們樹立新的知識觀、學(xué)習(xí)觀，選擇符合學(xué)生發(fā)展的教育內(nèi)容，通過精心組織的教學(xué)內(nèi)容與方法促進學(xué)生的認知發(fā)展。在教育教學(xué)中，我們要依據(jù)不同學(xué)生不同發(fā)展階段的認知特點進行教學(xué)。

二、教學(xué)應(yīng)強調(diào)活動的重要性。皮亞杰關(guān)于“活動”的理論對我們當(dāng)前教育，特別是教學(xué)方式方法改革、優(yōu)化具有重大的指導(dǎo)意義。皮亞杰認為，活動是主客體的橋梁和中介，認識的形成主要是一種活動的內(nèi)化作用。也就是說，只有學(xué)生具體和自發(fā)地參與各種活動，才能形成自己的認知。所以，在課堂教學(xué)中應(yīng)把活動放在第一位。教師要布置情景，提供材料、工具和設(shè)備，讓學(xué)生自由操作、擺弄、試驗、觀察和思考，充分調(diào)動學(xué)生的各種感官，鼓勵學(xué)生多動口、多動手、多動腦，要讓學(xué)生在活動中，在解決問題中進行學(xué)習(xí)。教育教學(xué)必須重視活動、研究活動、開展活動，為學(xué)生構(gòu)建廣闊的活動空間。

三、教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)并促進學(xué)生的發(fā)展。在皮亞杰看來，學(xué)生的認知發(fā)展是以學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的認知需要為動力。鑒于此，教師應(yīng)該為學(xué)生提供略微高于他們現(xiàn)有思維水平的教學(xué)，使學(xué)生通過同化和順應(yīng)過程達到平衡，從而幫助學(xué)生發(fā)展已有的圖式，并建立新的圖式。

四、保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主性，使他們積極地參與學(xué)習(xí)活動。皮亞杰反對教師主動地教而學(xué)生卻處于消極狀態(tài)的教學(xué)。學(xué)生的認知發(fā)展需要豐富的環(huán)境刺激，教師要為學(xué)生提供探索的機會，提供合作、互動的機會。在實際教學(xué)中，教師要更多地采用活動教學(xué)法、合作教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法、建構(gòu)式教學(xué)法、研究式教學(xué)法等，這樣才能發(fā)揮學(xué)生的主體性，促進學(xué)生認知的發(fā)展，實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標。

五、教育應(yīng)重視學(xué)生的個別差異。皮亞杰認為，影響學(xué)生心理發(fā)展的因素主要有成熟和經(jīng)驗、社會交往。由于成熟、經(jīng)驗和社會交往不同，學(xué)生會按自己的速度和興趣來學(xué)習(xí)，這會使有的兒童認知快些，有的慢些，從而在認知發(fā)展過程中存在個體差異。因此，教學(xué)內(nèi)容和方法要考慮到這種差異。教學(xué)要重視個別學(xué)生的興趣，了解他認知發(fā)展的具體情況，因材施教，讓每名學(xué)生都在符合他們身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上接受教育，按照各自的發(fā)展步調(diào)發(fā)展，加強個別化教育。

六、充分認識學(xué)生不是“小大人”。從思維方面講，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常通過命題思維，學(xué)生則不同。只有發(fā)展到形式運算階段，學(xué)生的思維、語言才與成人一樣，能夠徹底擺脫時間、空間的限制。但在實際教育過程中，將兒童成人化的現(xiàn)象是存在的。首先，表現(xiàn)在目前許多教師和家長望子成龍心切，為了使孩子早日成才，往往不顧兒童的認知特點及接受能力，一味地加大學(xué)習(xí)內(nèi)容，逼迫他們學(xué)習(xí)，不自覺地把兒童看成一個受教育的“小大人”；其次，在教學(xué)過程中，教師往往習(xí)慣于單純使用成人語言，對學(xué)生的活動或語言時常按成人的方式去理解，而不是從學(xué)生的角度去考慮。擺脫這一現(xiàn)象的唯一辦法就是采取“實事求是”的態(tài)度，充分認識學(xué)生與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。

（作者單位：西華大學(xué)）