基于“合作化”+“項目式”學習策略的教學設計實踐

李辛沫 劉賢坤

摘 要：出身非藝術類的設計專業學生由于美術基礎薄弱，因此學習設計的起步比較艱難，教師必須在專業基礎課的教學上探索一套有針對性的教學方法。在多年教學實踐的基礎上， “造型設計基礎”這門專業基礎課形成了“合作化”+“項目式”的學習策略和組織方式。文章詳析了保障實踐成效的三個關鍵因素在于合作學習小組的組建、合作學習的運作規則、學習研究的項目設計。實踐證明這種模式對本課程達成預定目標有明顯效果。

關鍵詞：合作化；項目式教學；教學設計

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）05-0113-02

Abstract： Because the art foundation of non-art students is weak， they have more difficulties in the initial stage of learning design major. Teachers must explore a set of targeted teaching methods of specialized basic courses. Through many years of practices， an effective learning mode based on cooperative learning and project-based learning for the undergraduate students has been adopted. It has three key factors including the formation and the operation rules and the projects preparation of cooperative learning groups. It is proved that this method achieved useful experiences on the realization of the goal.

Keywords： Cooperative learning； project-based learning； teaching instructional design

“文理兼招、授工學學位”是國內非藝術類應用型本科學校工業設計專業的典型辦學特征，有很大的普遍性。正因為如此，在面對低年級的專業基礎課教學中，引發教師不斷思考的一個重要問題就是：如何將一群既不清楚工業設計為何物又缺乏藝術基礎的文理科學生，通過學習專業基礎課，在一定程度上提升審美水平，在一定程度上掌握產品造型的方法和技巧，在一定程度上形成產品設計所需的“理性+感性”的復合型思維，順利過渡到專業核心課的學習階段。為此，五邑大學工業設計專業的《造型設計基礎》在經過首次開課7年后，在積累了大量教學實戰經驗的前提下，2012年正式開始步入校級精品課程建設階段，摸索了一套“合作化”+“項目式”的學習策略，有效地提升了學生學習設計的自信心，為其進入高年級的產品設計核心課程群鋪墊了扎實基礎。

一、“合作化”學習與“項目式”學習的優勢

眾所周知，學習常常是一個合作的過程，孔子曾曰“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”也揭示了這個道理。系統研究合作學習的理論始于上世紀七十年代的美國，該研究領域的著名學者Johnson兄弟認為合作學習是一種在小組活動中開展生生互動為主要取向的教學理念與策略體系[1]。

與此同時，時下高校中廣受關注的基于項目的學習模式（PBL），亦強調小組合作學習，針對系列立足現實的具有驅動或啟發性的問題，學習者在學習過程中不斷與同伴進行交流探討最終得出結論。

近十年來國內許多高校的教師將小組合作學習或者基于項目教學的模式大膽地應用到外語教學、工程教育等各種課程的課堂教學中，事實證明，這種學習策略在提高學生主動學習能力、激發解決問題的潛能、培養團隊合作精神方面是有很大幫助的，對提高整體的學習效率和教學質量的優勢是顯著的[2-4]。

二、“合作化”+“項目式”學習的組織方法

以“造型設計基礎”為例，該課程在工業設計或者產品設計專業的課程體系構架中，居于橋梁紐帶的地位：連接平臺課程群（色彩、素描、表現技法、專業軟件等）與專業核心課程群（產品改良設計、產品創新設計、人機工程學等），課程主要任務是學習創造形態的基本規律和方法，實現思維從二維向三維的轉化。

教師的教學設計是將學生分成3-4人的小組，教師每講授一種形態塑造的方法及特點就布置一個相應課題，小組成員圍繞課題任務共同展開研討和設計：進行發散思考、提出并優化方案、公開演說介紹、解答朋輩質疑、教師點評總結、再次完善并定稿，舉辦課題成果展互相觀摩學習。

顯然，這是一個典型的“合作化”+“項目式”的學習流程，假若在整個課程中老師總共拋出了5-8個課題，這樣的流程將循環5-8次。可以想見，通過反復的有條不紊的訓練，學生是可以實現對設計開展程式的強化認識，是可以形成基本的設計方面的知識能力素養。

三、“合作化”+“項目式”學習的關鍵因素

（一）建構科學合理的合作學習小組

只要有三五人彼此愿意湊在一起就是一個學習小組了嗎？答案是否定的，這樣的“學習小組”倘若是“強強聯手”學習效果可能還不錯，但若是“弱弱聯手”恐怕將導致低效甚至無效。事實上一個班上幾十號學生認知能力和專業水平相距甚大，既有學習能力強綜合素質高的，也有雖然創造力不足但能按部就班規矩行事的，還有學習力不高自覺性不強的。放任學生自由建組，有一部分學生將成為乏人問津的 “邊緣人”，漸漸疏離于教學活動之外，這當然是有違教育公平的，也是教師在進行教學設計時必須想辦法消解的。

科學合理的小組要考慮自愿原則，還要基于不同能力上的異質原則[5]。比如就本課程而言，由于開展設計項目探究需要有一定的空間想象能力、資料收集能力、手繪能力、建模渲染能力、口頭表達能力、公開演說能力、團隊合作能力等等，所以團隊成員只要分別在這幾方面各有所長，就可以互相搭配揚長避短，每個人都能在團隊中找到自己的地位和價值，從而建立起成員之間的互相依賴和個人責任，使得這種學習模式的效能得以發揮出來。

（二）制定小組成員人人參與的激勵機制

如何避免小組合作學習變成“優生”的獨角戲？如何防止組內能力稍弱的學生退避成吃大鍋飯的“閑人”？首先教師必須介入組內的研討，但是不必成為主角，而是“觀察員+維和部隊”的身份，在必要的時候出手干預，點到為止。其次要求每一份課題研究成果注明分工，將每個人的任務和職責明確呈現出來。第三在考核分數的評定上，將一部分裁定權交還學生，教師根據課題完成質量評出每個學習小組的總分，成員則依據各自的貢獻大小進行再分配，產生個人成績。

（三）擬定切合學生能力的探究性學習項目

有一種稱之為“最近發展區”的教育理論是值得教師們在設計教學項目時關注的。該理論的創立者、心理學家和教育家維果茨基在研究教師教學與學習者自身發展的關系時指出“最近發展區是學習者的實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。”[6]。維果茨基在大量實證中發現：學習者在無外力協助下，僅能利用自己的實際發展水平去摸索問題之方法。但是假若有他人指導或是有同伴幫助，那么解決問題的水平將明顯提高，其蘊含的潛能（潛在發展水平）被激發釋放，進而成為學習者的實際發展水平。每當完成一輪循環交替，新的知識、技術和能力又源源不斷進入這個動態的最近發展區，最終推動學習個體的成長和發展。

由此可見，在“最近發展區”理論的啟示下，教師設計的探究性學習項目應該具有一定難度并且需要成員同心協力方能較好完成，完成該任務的過程不僅能反映人與人之間的互動關系，還能顯現在互動條件下個體認知能力的高級發展。

在“造型設計基礎”中，教師根據課程主要內容提出了9個研究/設計項目（見表1），每個項目有明確的研究主題和目的，也規定了完成時間。

四、結束語

在“合作化”+“項目式”的學習策略指導下的教學活動， 體現了“以學生為中心”的教學思想，師生之間、生生之間通過大量的溝通、交流、協調，解決了問題掌握了知識提高了技能，有效地幫助低年級學生在專業學習上順利起步，實現了第一層面的教學目標，而更深層次的目標是：學生在交往中發現自我，增強主體性，形成主體意識，學會合作，學會共存，形成豐富而健康的個性，這正是教育賦予受教育者最寶貴的財富。

參考文獻

[1]李潔莉.大學英語大班化教學中合作學習可行性的實證研究[J].西安外國語大學學報，2007（3）：91-94.

[2]陳洪超.項目教學法在數據庫教學中的應用[J].當代教育實踐與教學研究，2016（3）：156.

[3]劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002（11）：19-22.

[4]白瓊，謝長軍.合作學習在機械專業課程中的應用[J].中國校外教育，2012（04）：115.

[5]郅廣武.加強小組合作學習實效性的路徑探析[J].中國教育學刊，2015（S1）：282-283.

[6]王穎.維果茨基最近發展區理論及其應用研究[J].山東社會科學，2013（12）：180-183.