感情為何上不來

曹龍

《回聲》是人教版二年級上冊的一篇科學童話。借青蛙母子的對話，介紹了生活中常見的回聲原理。透過對話中的提示詞：高興—奇怪—高興—歡快，讓人感到童話的情趣盎然，故課后提出了有感情朗讀課文的要求。

近日，觀摩了6位教師同上此課，均奔著這一目標而設計教學。課始，有的教師范讀課文，以期創設情境和榜樣示范。隨著教學的展開，卻總感覺學生和預期的感情朗讀有段距離，只好多方尋找，一個不行再找一個，一直找到滿意為止，然后要求大家學著他（她）的樣子讀。至于為何這樣讀，雖然讀過，多數學生也摸不著頭腦。

其中一位老師的教學是這樣的：

小青蛙奇怪極了，他問媽媽：“橋洞里藏著一只小青蛙吧？他在學我說話哩。”媽媽笑著說：“孩子，跟我來！”

她在教這一段朗讀之前，讓學生自己讀，思考這樣的問題：“小青蛙的話應該讀出什么樣的語氣？”應該說，這樣的問題既指向朗讀指導——提示語中的“奇怪”一詞就提示著應該怎樣讀，也指向閱讀理解——“奇怪”一詞說明小青蛙此時是疑惑不解的。問題提出之后，一個男孩子很快地站了起來，回答道：“應該讀出驚奇的感情來。”這個答案不但一語中的，還用換詞法解釋了“奇怪”的意思。教師順勢提出：那你給大家讀一讀吧。當大家都把期待的目光投向他的時候，他卻讀得很謹慎，語氣語調不但沒有變化，中間

還重復了一處。教師只好另尋他人。

當然，如果教師此時范讀，讓大家模仿讀，也是個辦法。可這只是把最后的結果給了學生。學生知其然，不知其所以然，效果就打了折扣。問題出在哪里呢？大致應該有這幾個方面。

一、正確流利未保證

回顧幾位教師指導有感情朗讀之前的教學過程，大體上都要求初讀一兩遍課文，雖然要求讀準字音、讀通句子。可是這種初讀由于是老生常談般的流程，加上缺少細致到每人的檢查，學生多是有口無心的小和尚念經般地讀。接著就是所謂的直奔重點——識字，而且是用集中識字取代了隨文識字。此時以為字認識了，書就會讀得更好，就直接要求讀出感情。自己讀尚可，當眾讀，學生恐怕也會出錯，還是以保證不讀錯字為出發點。于是，集中精力盯住每個字，發好每個音，即使知道應該讀出“驚奇”的感覺，但實在力不從心，難顧其余了。

二、關鍵知識未明晰

這一點，恐怕是受了教學參考書的影響：“童話是孩子們最愛讀的。本課采用童話的形式介紹了回聲的知識，只要讓學生讀懂聲波和水波一樣，碰到障礙物就會返回來產生回聲就行了，不要細讀科學知識，教學的重點要放在朗讀課文和詞句訓練上。”類似的建議在低年級教學參考書中時有出現，極容易使教師產生“科學知識”和“朗讀課文”是兩個層面的訓練的歧義。“不細講”是應該的，可“朗讀課文和詞句訓練”是為了獲取“科學知識”，二者不有機相融，能產生理想的效果嗎？

青蛙媽媽說：“孩子，你的叫聲/就像這水的波紋。水的波紋/碰到河岸又蕩回來。你在橋洞里叫，聲音的波紋/碰到橋洞的石壁，也要返回來。這樣，你就聽到/自己的聲音啦。”小青蛙高興得一蹦老高，說：“媽

媽，我明白了，這就是回聲吧？”媽媽笑著點點頭。

這是課文中青蛙媽媽借水波和聲波的相似，來告訴回聲道理的一段話。對于成人而言，理解上絲毫沒有難度，可對于二年級的學生而言，讀懂這段話并非易事。多數教師選擇借助電腦演示來直接講解，是否每個學生真理解了，并未實測。可這樣的“科學知識”如果模糊的話，“青蛙媽媽”在朗讀時怎么能“笑”得起來呢？

借助演示不是不可以，如果給學生如此標出停頓，或者再簡單地標示出青蛙和橋洞的草圖，讓學生畫出聲波“蕩”“返”的過程，是不是更語文一些——因為這是運用朗讀知識和詞語知識來讀懂科學知識的過程。

同樣，前面教師指導的那個語段也涉及知識的運用，問號、句號、感嘆號這三個標點同時出現在一段話中，讀出它們的不同，“奇怪”的意思才能表現出來。教學時，這些如何讀懂文章的知識如果不關注，不轉化為學生可以運用的程序性知識，那這樣的語文教學就要值得反思了。

三、指導方法缺實效

講課時教師常常將插圖復制在屏幕上，可是只從宏觀著眼，不引導學生觀察細微，往往達不到預期的效果。本課有兩幅插圖，一幅是青蛙母子在橋洞的水中，另一幅是青蛙母子在河岸上。地點和景色的變換不是主要的，小青蛙的動作神態才值得關注。第一幅，小青蛙的臉上是著急疑惑的，手指著大橋洞問媽媽。第二幅，小青蛙變成恍然大悟的表情，且小手搔著自己的頭。生活中的學生何曾不是“小青蛙”：哪塊兒遇到問題指著哪塊兒追問不休，明白后又不好意思地摸摸頭。讓學生做著這兩個動作，再讀一讀，效果肯定會發生變化。

插圖是教學資源，當然也是指導朗讀的資源。引導學生發現兩幅圖中小青蛙的不同表現，表面上是在指導朗讀，事實上是利用插圖喚起學生原有經驗實施教學的過程。實施教學都需要利用學生的原有經驗，朗讀指導更是如此。

四、朗讀意義尚模糊

語文課要書聲瑯瑯，似乎已成為語文教師的共識。可為什么要書聲瑯瑯，卻未必每個人都做過深入思考。有些可能認為別人的課堂都紅火熱鬧，我的課堂也不能沉默寡言。張頌先生被播音界公認為繼往開來的領軍人物，國家級教學名師。他將朗讀的作用概括為五個方面：

（1）朗讀有利于深入體味文字作品；

（2）朗讀有利于提高語言表達能力；

（3）朗讀有利于發揮語言的感染力；

（4）朗讀是一種高尚的精神享受；

（5）朗讀是達到語言規范化的途徑。

這五個方面，都未提及朗讀是將靜態符碼轉化成有聲音節就可以了。而文字體味、語言表達、語言感染、精神享受、語言規范，不正是語文課致力達到的學科素養嗎？難怪特級教師于永正有一個提法，書不讀熟不開講。書讀熟了，語文課上期待的目標，已經憑借朗讀這一手段，完成十之七八。不講，也無大礙；反之，講了，也無大用。

各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。各學段關于朗讀的目標中都要求“有感情地朗讀”，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。這是課程標準里對有感情地朗讀作用的解釋。簡言之，有感情地朗讀就是把體會到的感情通過恰當的語氣語調表現出來。用朗讀來“體會”是基礎，然后才是選擇合宜的

語氣語調來“表現”。從這個作用上來講，朗讀首先是學習語言的必要手段，其次，也是傳遞語言、表現情感的一種手段。

綜上，教學時一定要把朗讀視為一種學習的手段。在讀中識字學詞，提取信息。而且一定要讓朗讀由正確到流利再到有感情，逐級推進、逐級落實。感情的體會和表現，可以借助范讀和情境渲染來提高效果，但從長遠的目標來看，還是要讓學生沉浸在語言的品味之中，就是停連、重音等朗讀技巧的學習，也要結合語言品味來進行。這樣，才能達到既學習朗讀，又學習語言的雙贏效果。

（作者單位：內蒙古鄂爾多斯市東勝區教研中心）

責任編輯 田 晟