圖式理論視域下抗語言磨蝕的英語微課教學模式研究

崔婷婷　王歡

摘要：該文首先簡述微課和圖式理論視域下的教學模式的基本情況，深入分析這兩者的基本特征，以兩者相互深度交叉與融合為目標，適應互聯網時代的新需求，構建以“微課”為主要載體，以“圖式理論”為指導，以減少語言磨蝕為目的，以促進“語言習得”為目標的新微課教學模式。通過理論解讀、教學對策研究，以及教學實踐與實驗，發現英語微課教學能夠強化語言學習，能夠達到抗語言磨蝕效果，并能提高英語學習成績。教學模式的提出與實踐將進一步推進圖式認知理論、語言磨蝕、信息技術、互聯網技術與大學英語教學改革的深度融合，順應互聯網時代的需要，為深化大學英語教學模式創新提供借鑒。

關鍵詞：圖式理論；英語教學；微課；語言磨蝕；教學模式

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

隨著互聯網技術、社交媒體、信息技術與教育的深度融合與創新，以及以開放、共享為理念的開放教育資源運動的蓬勃發展，“微”教學模式在全球范圍內迅速興起。作為“微”環境下的一個新生代產物，微課已經從中小學走人高校，并逐漸被大學生所接受，開始應用于高校各個學科和專業教育教學實踐中。微課是推進互聯網時代的高等教育教學模式創新的熱點，大學英語教學改革是高等教育邁向國際化的重要保障，圖式理論是一個重要且具有可操作性的認知理論，而語言磨蝕現象是造成英語難以習得的一個主要原因，這四者之間的深度融合為互聯網時代的高等教育教學模式創新提供借鑒思路。本文將以互聯網時代學習者學習環境為背景，以減少語言磨蝕為目的，以微課為教學手段，以圖式理論為認知指導，構建以圖式理論為視域，以“微課”為載體，以“語言習得”為終極目標的新微課教學模式。希望通過該模式的創新研究與應用的不斷深化，推進圖式認知理論、互聯網技術、社交媒體與高校大學英語教學改革的深度融合，持續提升大學英語教學質量與水平。本研究主要回答兩個問題：何為圖式理論視域下的微課教學模式？在大學英語教學中如何抵抗語言磨蝕？

二、概念界定

（一）語言磨蝕現象

近年來，語言磨蝕成為國外語言學研究的熱點。Barbara Kopke認為：“磨蝕可定義為通常為雙語使用者其語言的非病理的損失”。語言磨蝕是語言學習的逆過程，是雙語或多語使用者由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力會隨著時間的推移而逐漸減退的現象。大量研究表明：磨蝕程度從顯著性和時間上來看，詞匯居首，語法次之，語音最低。關于外語磨蝕影響因素，倪傳斌總結出八大因素：磨蝕前外語水平、受蝕時間、與受蝕語的接觸、年齡、外語習得方式、社會情感因素、讀寫能力和目的語語種，并進一步驗證了雅柯布回歸假設的理論預期，表現為“先習得，后磨蝕”。Schmid M S，Kopke B，Bot K D.等從動態系統理論的研究方法發現：（1）相似語言磨蝕背景下，人們在具體的語言磨蝕現象中存在個體差異性；（2）語言系統中的某些部分一旦形成，便會自然抵制語言磨蝕現象的發生。然而，現有的傳統課堂英語教學模式由于受制于集體授課和教學時間，很難解決語言磨蝕問題，而只能留給學生自行解決。但由于學生難以掌握科學系統方法進行針對性的語言鞏固訓練，導致在大學生英語教學中語言磨蝕現象普遍存在且已成為頑疾。因此，大部分學者認為解決語言磨蝕問題，在教學模式上需要做到針對性和長期性。所以，要解決語言磨蝕的關鍵在于：（1）針對個體差異性，需構建針對個體的語言磨蝕評估手段；（2）針對自然抵觸語言磨蝕現象，需對個體建立抗語言磨蝕強化機制，確保語言學習達到抗磨蝕水平。

（二）“微課”的定義及特征

微課由美國新墨西哥州圣胡安學院David Penrose于2008年提出，并認為其是一種以建構主義為導向，以在線學習或移動學習為手段，以某個主題明確、概念清晰、核心知識等為主要教學內容，以音頻或視頻等形式錄制的短課程。國內對微課的研究，可追溯到胡鐵生在2011年率先提出微課概念，是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。從國內的定義中，可以看出微課在國內的界定更注重課程教學導向，立足國內教學環境，是中國化的微課。岑健林認為這種微課形式得到學校、師生和家長的積極參與，成效顯著，證明微課可與正規教育能夠進行有效整合，通過精心設計傳統課堂與微課融合的教學培養計劃，充分利用碎片化時間進行針對性地學習與強化，是對傳統課堂教學一種有益補充。

韓中保分析微課的本質，并認為其特征為“課”和“微”，“課”強調是一次完整的教學活動，而“微”側重短時間內圍繞某一個知識點。劉紅霞針對微課與傳統視頻課程的不同，將微課的本體特征概括為：主題明確突出、內容短小精悍、資源豐富多樣、結構相對獨立。岑健林就“互聯網+”時代下的微課特征概括為：碎片化、可視化、結構化與非線性，具體呈現為學習形式碎片化、學習內容可視化、學習形態結構化和學習方式非線性。通過上述學者對微課特征的闡述，微課特征可闡述為：以特定主題掌握為目標，以多媒體視頻為載體，以內容短小精悍為特色，以認知學習理論為引導。

（三）現代圖式理論

1976年Rumelhart等人提出“相互作用閱讀理論”，并以此為基礎提出一個新的閱讀理論，即圖式理論（Schema Theory）。圖試理論強調背景知識的重要性。背景知識可以形成圖式，圖示理論不僅適用于閱讀理解，并被大量專家通過實驗證明也適用于詞法、句法、語音、口譯等的教學，因此圖式理論是語言教學的一個重要認知理論。圖式（Schema）是認知心理學中一個關于記憶組織形式的重要概念，強調學習者用已有的結構來記住新知識的一種方法，是學習者過去獲得的知識在大腦中的存儲方式。從心理學來看，圖式具有積極主動加工知識的特點，不是被動地接受信息，而是積極地把新信息同圖式表征的舊知識加以聯系與融合。1987年Rumelhart提出平行分布加工模型，認為大腦中的加工單元是相互聯結的，每一個單元對其他單元可以發送興奮性和抑制性信號，信息的加工就是通過大量的簡單加工單元的相互作用而實現。當輸入進入平行分布加工系統時，就會激活一組單元，彼此相互作用，形成一種約束滿足網絡。當我們面臨某一情境時，就會觸發或激活相應圖式，情境中的一些事物就會填充到圖式的各個變量中，對其完成賦值。這種賦值操作與內在相互作用過程可稱之為圖式實例化。圖式實例化后，在形成的約束滿足網絡中變量以復雜而又系統的方式相互影響，建構成高度整合的構式。

三、圖式理論視域下的微課教學模式理論探討

圖式理論因具有很強的概括性和解釋力，受到國內外外語教學與研究者們的深度關注，被用于解釋語言行為與外語教學等活動中的心理過程。圖式理論已經在閱讀理解、聽力教學等活動中被廣泛應用，作為理論來指導具體教學實踐，其教學效果顯著。而圖式理論之于微課教學的研究卻少有人深入探索，因此對圖式理論與微課教學的深度融合的探索就變得尤為重要。

圖式理論之于英語教學，關鍵在于糾正原本錯誤或非精準圖式，在大腦存儲的圖式提取、分析、糾正等行動中不斷修正舊圖式，更新與產生新圖式。圖式的處理可概括為兩類：自上而下和自下而上。自上而下是從知識的抽象到知識具體的表達，從抽象關鍵詞的獲得到大腦整個知識存儲系統中提取或檢索具體知識的過程，呈現出以知識抽象關鍵詞為檢索關鍵詞作為啟發式信息激活具體信息的現象和特征。自下而上是從知識的具體表述到抽象知識的高度概括，從輸入的具體信息為先導，采用從低層往高層聚合，逐層擴展，高度濃縮知識，形成抽象知識。由此可見，整個知識圖式在構建、檢索、更新等行為中，呈現出交互特征，而作為底層具有元素特征的圖式對整個圖式體系的質量起著關鍵性的作用。處于底層的圖式若不精準、不正確、不清晰，則難以加工、解釋或形成正確的高層圖式，更難以被成功檢索或被解釋。

語言磨蝕現象是英語教學中面臨的一大挑戰。語言磨蝕在個體中存在差異性，加之傳統課堂教學課時的限制，這就導致傳統教學難以滿足語言磨蝕修正的需求。克服語言磨蝕成為英語教學的一大教學目標，為此國內英語教學研究者們對于普通話這種母語如何影響英語做了較為深入的研究，并結合認知規律歸納與解釋產生語言磨蝕的主要影響因素，并認為針對f生教學和持續性強化是其主要解決途徑。微課作為一種新的教學媒介和模式，正得到越來越多的英語教學者的關注和使用，但對如何利用微課這種新載體進行語言磨蝕修正的研究文獻則相對稀少，特別缺乏實證研究。

圖式理論、語言磨蝕、語言習得、微課教學這四者之間形成較為復雜的辯證關系（如圖1所示）。語言習得是整個語言教學活動中的最終目的；語言磨蝕是語言習得中難以克服的一大困難，也是造成英語圖式難以長期保存和精準檢索的主要原因；圖式理論是語言習得的理論解釋，語言在大腦中以圖式形式存儲，并從語音、單詞等底層圖式再到句子與段落等高層圖式進行解讀與口語表達；微課教學是互聯網時代的一種提升教學效果的新教學模式，在微課教學上以圖式理論為指導，以減少語言磨蝕為目的，以達到能自然抵抗語言磨蝕的習得水平為目標，以多媒體技術、互聯網技術為手段，構建圖式理論視域下的微課教學新模式。

正如圖1所示，語言磨蝕為基于圖式理論的圖式構建，以及微課教學主題與內容產生提供素材，微課教學以對抗語言磨蝕為出發點并以圖式理論為認知引導，圖式理論是語言磨蝕程度和語言習得情況分析的理論基礎，語言習得是整個微課教學活動的目的。

四、圖式理論視域下的微課教學設計

與傳統英語教學方式不同，圖式理論強調在交互中強化圖式，突出輸入與輸出的重要性，使得圖式理論視域下的語言教學更強調教師與學生的互動，對教師教學管理水平提出了更高的要求。在傳統口語、聽力教學中，普遍存在著“以學生為中心”的教學理念，在課堂上，學生積極參與并以學生自學為主，教師從教學的主體、主導者和支配者轉變成為教學過程中的協助者、顧問及參與者，起輔助協調的作用，教師在口語和聽力教學中逐漸喪失主導權。同時，由于語言磨蝕現象的客觀存在，學生在自學實踐中往往難以做到以圖式理論為指導，在詞匯、語音、語義等語言元素上不做易磨蝕區分，在語言習得效果和效率上大打折扣，難以確保語言習得效果。為此，如圖2所示，本文提出易磨蝕語言精準評估、構式強化習得設計、構式再評估與再優化的三個階段微課教學模式。

正如圖2所示，在三階段的教學設計中，圖式理論貫穿其中，在第一階段中通過統計學等方法對各類語言構式進行磨蝕程度精準評估，以析出易磨蝕語言構式作為其輸出；在第二階段中利用圖式理論、認知負荷理論對微課內容進行設計，同時結合明示教學法等進行教學內容與過程管理，以構式強化習得結果做出第二階段輸出；在第三階段中，通過構式不斷評估及微課教學內容與管理的不斷強化，最終實現二語習得目標。

（一）易磨蝕語言精準評估

大量研究表明，語言磨蝕以詞匯居首，語法次之，語音最低。故而從語言磨蝕視角看，詞匯教學成為抗語言磨蝕微課教學的重點與難點。以詞匯為例，為有效析出易磨蝕詞匯，金曉兵舊采用統計學方法結合調查問卷概括英語詞匯磨蝕的語言學特征為：百萬詞庫出現頻率低于430次的雙音節和多音節詞匯，以及意向性偏低的詞匯。倪傳斌采用“英語前綴磨蝕量表”和統計學方法研究英語作為二語的前綴習得與磨蝕順序發現其相對磨蝕程度的排序為f由小到大）：un-（二）構式強化習得設計

為解決語言磨蝕問題，王湘云認為教學法上宜采用明示教學法，同時應提高與目的語接觸頻率。韓中保指出微課教學內容設計上應以認知理論為引導，在視頻素材設計上應以認知負荷理論為基礎，采用時空臨近原則、一致性原則、雙通道原則以及標記性原則進行科學設計。從構式理論視角看，語言習得在于獲得精準構式，并能夠自上而下、自下而上激活與聚合相關構式，形成認知并解讀相關信息。同時，由于語言構式除了構式所擁有的基本特征之外，又存在著磨蝕現象這一顯著特性。因此，語言構式強化習得在教學設計上需要進行構式導向、層次性構式融合、背景式知識啟發、頻次強化、明示教學法設計、認知負荷約束等內容的科學安排與規劃，并結合易磨蝕語言的精準檢測，分析各語言磨蝕特征及形成性機理，設計微課教學內容及推送強度等。

從互聯網精神角度看，微課作為架構在互聯網上的教學，呈現出部分互聯網精神特質。互聯網精神是“開放、平等、協作、快速、分享、去中心化”，其精神在微課教學中應得到充分體現，也是微課教學管理的一種新范式。就微課教學管理而言，從破解語言磨蝕出發，聚焦若干構式，在學習者間相互學習與分享，學習效果及時互動評價與反饋，通過彼此協作，以明示教學法為主，以隱示教學法為輔，提升二語學習者的語言習得水平。

（三）構式再評估與再優化

對語言構式磨蝕度的再評估與再優化是語音構式習得水平的評估與優化。如圖3所示，“再評估”是語言構式習得是否磨蝕及磨蝕程度的第二次系統性“體檢”，也是英語微課教學效果的度量，更是教學設計是否科學的深層次評估。在手段上采用調查問卷或在線反饋，及時捕獲與感知學習者語言習得情況及其構式磨蝕程度。“再優化”是對微課教學內容、教學精細化過程管理，以及互聯網傳播平臺上的教學管理的“二次優化”，更是對抗語言磨蝕現象的“二次強化”。“再優化”主要解決由于語言習得過程中來自母語的磨蝕影響導致難以修正的語言構式的習得難題。因此，“再優化”的微課教學方案設計需要更具有針對性的語言構式教學素材，注重微課可視化學習素材的趣味性，利用互聯網傳播及學習者間互動評價與反饋，進行差異性推送與管理，提高個體強化的精準度和效率。“再評估與再優化”是個不斷反復的環節，不斷強化與完善語言構式，最終使二語習得者達到能夠自然抵制語言磨蝕現象的水平。

五、教學實驗

（一）實驗假設、對象及變量

實驗假設：（1）圖式理論視域下的英語微課教學可以達到抗磨蝕效果；（2）圖式理論視域下的英語微課教學模式能提高大學英語成績。

實驗對象：吉林大學2015級120名新生，其中采用新教學模式班60人，以小班授課方式分兩班；傳統學習班同樣也是60人，也采用兩個小班模式授課。

自變量：兩種不同的教學模式——基于圖式理論的微課課后強化教學和傳統式教學模式。

因變量：一學年后，全國大學英語四級模擬統考客觀題成績分析。

（二）工具與方法

以課堂教學、課后線上微課教學、知識構式掌握結果分析、微課知識點設計、學生互評等為工具，采用線上認知效果反饋與線下知識點構式分析相結合，在提高學生英語知識點掌握程度的同時，通過上述手段收集相關數據，采用反思、推理和定性定量分析相結合的方法分析各知識點掌握情況的指標，分析兩種不同教學模式下的差異。

（三）控制手段

1.2015級新生必須參加學校組織的英語分級測試，根據測試成績及高考英語成績分別編入A、B、C班。我們從中隨機抽取相同班級序列的B班學生，共120名，分4個班，每班30人。這樣可以確保受試組與對比組在教學實驗前兩組的英語水平起點基本一致，避免因學生原有成績影響最后的實驗結果。

2.根據吉林大學公共外語教育學院的要求，同一級別班級采用相同的教材，統一的教學課時、統一的教學進度表、統一的教學培養目標，采用統一的期末考試試卷。

3.兩位教師分別授課不同的班型，為避免授課先后的影響，對同一星期課程的先后進行對調。教師課堂授課采用統一的教學模式，不特意強調課堂教學的不同。

4.兩組的英語四級考試成績僅計算客觀題分數，避免主觀評分的差異性導致客觀評價的可靠性。

5.實驗的檢測方式在整個教學活動中不能對兩組學生進行透露，避免學生主觀上特意重視四級考試，減少由于主觀強化對實驗結果可信度的影響。

（四）實驗過程

本次實驗從2015年9月到2016年6月，歷時10個月。具體做法如下：

1.教師組對課堂教學內容進行知識點析出，研究微課教學內容，并從磨蝕視角分析各知識點語言易磨蝕性，形成課后線上微課教學內容及管理基本思路。

2.教師組結合微課課程要求及認知負荷理論對每一個微課所承載內容進行分析，明確每次微課推送的內容，并標記推送及學生學習時間。

3.教師組利用Excel對每次微課推送內容、推送時間及受試組學生學習情況反饋情況進行記錄，并研究后續推送及內容安排。

4.每次微課設計包括微課教學知識和微課教學效果評價兩部分。微課教學效果評價不定期進行推送，評估受試組就各個知識點掌握情況評估是否達到抵抗語言磨蝕水平。

5.對比組僅采用傳統課堂教學法，課下不再安排微課教學強化學習與學習效果評估。

6.在2016年6月，使用全國大學英語2014年6月份四級考試真題對受試組和對比組進行測試并分析測試結果。

（五）實驗結果與討論

經過10個月的教學實驗，我們用2014年全國大學英語四級考試真題進行模擬測試。受試組和對比組參加本次模擬測試的人數均為60人。根據下表可知，受試組的平均成績和及格率均高于對比組，其中平均成績高出4.7分，及格率高出11.5%。

結合教學實驗假設，采用英語四級真題測試成績分析是否存在顯著性差異，以此來判斷抗語言磨蝕效果。采用統計學中的t檢驗（其中，顯著性水平α=0.05），對兩組成績進行t檢驗計算，可得t=3.195>t0.05（118）=1.98，故可直接判斷兩組存在著統計學上的顯著差異。故而，證明了最初的假設，即本文所提出的教學模式能夠達到預期的教學效果。

六、結語

語言磨蝕是語言學習的逆過程，也是英語教學者在教學實踐中面臨的一大難題。Monika S.Schmid研究認為：“三十年來，我們對語言磨蝕的了解要遠遠要少于對語言習得的了解”。在互聯網時代，“微課”作為傳統課堂教學的有益補充，如何利用其架構在互聯網上的學習特征，打破傳統英語教學范式，以圖式認知理論為引導、以易磨蝕英語語言內容為教學重點與難點，提高語言教學抗磨蝕能力，滿足互聯網時代的碎片化學習文化，為基于互聯網的智能教育提供解決方案。通過語言磨蝕、微課、圖式理論三者之間的有效融合設計，以及“易磨蝕語言精準評估、構式強化習得設計、構式磨蝕度再評估與再優化”三階段微課教學設計，為新時代的英語教師改變傳統教學理念，掌握互聯網環境下的新型教學模式提供一個可行思路。本文為解決語言磨蝕這一重大二語習得難題，提出一個適應時代需求的新教學模式，并通過教學實踐得到印證，這對其他認知理論與微課教學的有效融合提供思路借鑒，具有較高的理論價值與實踐推廣意義。