高中語文閱讀教學助學導思策略研究

劉坤

摘要：針對當下語文教學弱化思維的現狀，著眼于思維能力培養，它以“三助”為操作載體，以“確立目標，把握學習重點”；“導預學，讓難點與教學對接；改問答，將討論與分享結合”等為實施策略，促成了學生思維能力的進步和提升，將學生的思維訓練落到實處。

關鍵詞：閱讀教學；助學導思；策略研究

語文課總是以“聽說讀寫練”為載體，以此來提高學生的語文素養，隨著對學習理論研究的深入和語文課程觀念的更新，筆者認為除了這幾項之外，至少還要增加一個學習元素，那就是“思”。而且要以“思”為核心來處理文本和實施教學，培養學生的表達力！為了更好地履行這項使命，筆者提出了“基于思維力培養的高段閱讀教學‘三三助學的策略”，并進行了一些有益的教學實踐。

一助：教學內容的選擇和確定

1.依據課標，把握學習重點

筆者以必修五第二專題——此情可待成追憶的整體教學為例，說說分級教學目標的確立。

（1）把握課程目標。《普通高中語文課程標準》明確規定：學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊含的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。這些理論告訴我們“語文是什么、要干什么和怎么樣”，引領我們必須關注內容和形式的并行不悖，關注文體意識和表達技巧，直指學生的言語表達和言語運用，這樣才能提高學生的語文綜合素養。

（2）提煉單元目標。在本專題教學指導意見中，寫著了解散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法。“本專題圍繞一個“情”字，使學生感受、認識、理解豐富多彩的感情，專題分為“如訴如泣”和“執子之手”兩個板塊，分別對應親情和愛情。基于此，筆者確定了單元教學的“綱”——在多樣誦讀、整體感知的基礎上，深入品讀、鑒賞文本達情的肯綮處，體驗親情的潛沉彌久、熱戀中青年男女豐富優美的情感世界，習得在寫人敘事的過程中要抓住細節描寫來刻畫人物品質的寫作方法，并嘗試運用景物描寫和事件敘述相融合的寫作方法來寄托和暗示自己的真情實感。這樣的專題教學目標，做到了切入點小，更加聚焦，明晰具體，學習起來也就更有針對性，有利于讓學生的思維走向深遠。

（3）細分課時目標。基于上述教學目標，筆者研制了課時目標，以便教師有的放矢，學生有所收獲。

①專題導讀課。明確本專題的主題是“情”，課本內容是寫親情和愛情的，回憶曾經學過的表達親情的文章，如《背影》等，明確細節描寫是刻畫人物形象、表達深情的一種技巧。了解、想象、感受、體驗人類豐富的情感世界，培植敏感、豐富、多情、感恩的心靈，習得如何表達自己的真情實感是本專題的終極目標。②細品研讀課《陳情表》，通過對關鍵詞的研讀，如第三段“凡”“況”“且”“今”“但”幾個虛詞，引導學生在誦讀中鑒賞，體會李密情感表達的層次性、曲折性，動之以情、曉之以理的特點。

2.根據文體，號準課文脈點

不同的文體，教學方法是不同的，語文教師要根據不同文體，挖掘出文本的獨特價值，對教學內容進行甄別、篩選和整合，選擇適合的學習方法，設計教學過程，這樣才能讓學生在每一課學習之后有所發現、有所思考、有所獲得。

在教學《登高》一課時，筆者在抓“詩眼”整體把握詩歌的內容和情感是“悲秋”的基礎上，在品讀“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”時，采用“置身詩境”的想象法和誦讀法來學習，筆者先抓住“落木蕭蕭”，要求聯系杜甫此時此境的心情和遭遇來聯想，問學生他會想到些什么？學生梳理出：杜甫看到落葉飄零，肯定想自己像秋葉一樣，已是晚年，已老了，我已經到了生命晚秋，不禁感慨生命的短暫。接著抓住“不盡長江”，讓學生體會詩人想到了什么？學生梳理出：時間的無窮，永不停息，面對“滾滾”長江，怎能不無可奈何呢？帶上這樣的情感再次誦讀。把這種感受送到心里去讀一讀……

3.依據學情，突破學習難點

學生思維的穩定性和持久性相對比較弱，教師選擇的語言點要有豐實的內容，要能編制出恰當的形式來激發學生的言語思維；活動的形式要貼近生活，富有生活氣息，為學生所喜聞樂見。

在教學《報任安書》時，筆者和學生說起了司馬遷的生死觀，他們有的認同擇生，有的認同擇死，對此表現出濃厚的興趣。根據這一學情，筆者讓正方和反方的學生深入研讀文本，根據自己的論點和論據，在課后找出需要的資料，最后組織學生進行辯論。通過辯論，學生最終理解了司馬遷的生死觀，一致認為，擇生還是擇死，不看一時一地所受的屈辱，而要權衡各種利弊，最終由對社會、對后世的貢獻和價值來決定。

這樣的學情捕捉、分析和設計，能減少盲目地教學行為，使課堂更具實效，更好地突破難點，多角度地思考問題，完善自己的思維，并有根有據地闡述自己的觀點。同時，也在導引學生如何思考人生的心向和人生的路線，為自己的人生走向提供示范。

二助：閱讀策略的習得和內化

1.導預學，讓難點與教學對接

預學單能引導學生自學，體現了“先學”“還學”和“獨學”的理念。通過對學生的共性問題梳理，有機將它們融入自己的教學設計，更有助于學生思維和語言能力的培養。

在教學《一滴眼淚換一滴水》時，筆者在授課之前，為學生設計了預學單，請學生針對課文內容進行質疑。競有20位學生問：當加西莫多受刑時，周圍的群眾為什么要詛咒他、嘲笑他，向他扔石子？針對此教學難點，筆者設計了以下教程：

（1）看文章的結尾部分，群眾怎樣了？群眾歡呼起來表現了他們怎樣的態度？（2）作者寫群眾前后態度的變化用的是什么手法？有何作用？對比手法，由此看出，群眾雖然愚昧、無知、冷酷，但人性尚未泯滅。處在黑暗中的中世紀的人們的人f生期待喚醒。

本案是以學前調查為操作載體的，通過對學情的梳理，找準學生自學的短板，加重了對這一問題的學習預設，思考了學生出現疑難情況的指導路徑，設計了有邏輯遞升意義的問題鏈，有針對性地突破學習難點，這樣才能使學生將對比手法、人物形象、小說主題及創作意圖通過思維轉化成自己對這一問題的獨特理解。

2.抓邏輯，將討論與分享結合

新課標明確規定“培植高中生科學理性精神，在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維，發展創造性思維。”而我們的學生寫出來的議論文只會舉例不善闡述和分析，邏輯混亂，條理不清。這恐怕與教師在閱讀教學時忽視了從邏輯角度與寫作思維去研究課文有一定的關系。筆者在教學《六國論》時，注意巧設問題引導學生研究其論證過程的嚴密邏輯性，讓學生討論、交流，共享思維成果。

（1）作者認為六國滅亡的原因是什么？（弊在賂秦。賂秦而力虧，破滅之道也。道，點出原因。）（2）六國真的都是因為賄賂而滅亡的嗎？（不是；韓魏楚因賄賂亡；齊燕趙則未見得。所以作者分類論證，兩個分論點）。

3.學歸納，從零碎到邏輯整體

筆者經常引領學生進行整理，筆者認為，發現不是目的，能把心中那種朦朧、模糊、混沌的感受、經驗和方法條分縷析地說出來，并形成有結構的言說，這才是切中肯綮的。因此，教師要根據學生原有的經歷、知識和經驗，引導學生分析歸納、綜合概括，教師適時地提煉、引導和轉折，從而讓學生理清思路，提高邏輯思維的水平。

在教學《項脊軒志》時，文章中作者在描寫了項脊軒的美景后，就轉而寫悲情。如果僅僅讓學生歸納情節，作者文中流露出來的那種淡淡的哀愁會被驅散。

筆者和學生圍繞“作者說‘然予居于此，多可喜，亦多可悲，哪些事情是令作者悲傷的？你是如何從字里行間感受到作者內心的那種悲愁的？”展開了對話。學生反復朗讀這段文字后，終于發現了文字后面隱藏的“淚點”：

（1）家道中落，讓人傷心；（2）功業未成，有負祖母，令人扼腕；（3）母親的溫暖，已然不在；（4）愛妻的早逝，物是人非。大家圍繞這幾個點，把它們連成一段話，說說這樣寫的好處？

通過教師的設問，讓學生有所發現，有所思考；通過教師的提煉、引導、歸納，學生就將自己內心留存的體悟統統講述出來；教師根據學生的回答進行梳理、提煉和編序，使之形成一個有邏輯關系的“論說”體系。

三助：閱讀學習的拓展和延伸

1.主題探究，豐厚學習內容

新課程標準也明確規定：發展高中生的探究能力應成為高中語文課程的重要任務，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。為此，筆者每學期都要確定一兩個內涵比較大的問題，由學生自主設計方案，自主開辟學習渠道，自主選擇學習方式，對文章做深層解讀，最終產生自己的學習成果——小論文。這種教學方式使學生的習得知識由零碎趨向完整，對作品和寫作的審視由孤立趨向聯系，研究方法的運用由呆板趨向靈活。它摒棄了傳統教學的枯燥沉悶，為課堂教學帶來了活力；同時，也引導學生對作品的解讀趨向深層的鑒賞，體味文章閱讀“多元包容”的特征。

2.拓展遷移，提升思維能力

所謂遷移拓展式思考是一種由此及彼的思維方式。它使學生對問題的思考要進行較大的空間轉換，在空間轉換中延伸思考的空間，擴大思考的領域，豐富思考的內容，并在多邊對話中借鑒和發展自己的觀點。遷移拓展式思考中的“此”包括兩方面的內容：一是指作者在課文中所使用的思維方式。二是指課文所談及的問題。而“彼”是指在另一空間范圍內思考與“此”相似或相關的內容。其目的是為了讓學生舉一反三、觸類旁通，彌補學生情感和精神上的缺失。例如，我在教學《氓》時，設計了以下教程：

（1）本詩中女主人公的初戀情懷是怎樣的？（2）詩的最后一段表現了女主人公的愛情怎么樣？為什么會這樣？（3）從開始時急切期盼到最后的悔恨失望，總體走勢恰似一條拋物線。有人說：“婚姻是愛情的墳墓。”你同意嗎？為什么？

這些問題的設計，是從文學、社會和現實三者聯合起來考慮的。其間蘊藏著的豐富人文精神確實能激起學生思維的浪花，讓學生的思維始終處于最佳的興奮狀態，使師與生、師生與作者、師生與文本多元解讀達到和諧共振的愉悅溝通對話狀態。

綜上所述，筆者認為，基于思維力培養的閱讀教學的助學策略，要以“教學內容的選擇和確定”為先導，以“閱讀策略的習得和內化”為陣地，以“閱讀學習的拓展和延伸”為后續，如此三位一體的“助學導思”，才能促成學生思維能力的習得內化、進步提升。筆者永遠記住汪潮教授說過的一句話，“就是像我這樣的人，也一刻不停地在思考，我們要保證思考和表達的鐘擺的平衡性，如此才不會有失偏頗地走在語文教學的路上！”筆者一定要在日常教學中，將這種教育理念分娩于教育主體中，這樣學生就有可能在未來的表達情景中有話語權、有決策權、有力行權。筆者熱切希望學生能在未來的交際情景中建構起個性化的慧心錦口的言語世界，走上言語表達的自我實現之路！