東盟視角下英語教學中的漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養模式探討

李彩霞

摘 要： 當前，以東盟為重心之一的“一帶一路”建設，對漢語國際教育專業人才跨文化交際能力培養帶來了挑戰。在跨文化交際能力理論與教學現實的基礎上，本文嘗試構建了一個大學英語課程體系內的漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養模式，并在此模式內力圖體現出向以東盟為重心的“一帶一路”國家的教學傾向，實現漢語國際教育專業人才培養的本土化。

關鍵詞： 東盟 英語教學 跨文化交際能力 漢語國際教育專業

一、引言

隨著中國-東盟戰略伙伴關系“鉆石十年”的到來，以及“一帶一路”戰略的實施推進，中國和東盟之間的合作交流勢必更加緊密、深入和寬廣。東盟各國日益高漲的“漢語熱”在進一步推動我國漢語國際教育專業人才大力培養的同時，也對人才的跨文化交際能力培養提出挑戰。因此，2012年教育部高教司在《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）》中對漢語國際教育專業人才明確提出了跨文化交際能力培養的要求。

二、漢語國際教育專業英語教學中的跨文化交際能力培養現狀

目前漢語國際教育專業課程設置基本上包括六大部分，即語言類、文學類、文化類、教育類、技能類和公修類。從文化與交流的廣義視角看，幾乎所有類別的課程都對學生的跨文化交際能力培養具有促進作用。英語是目前使用最為廣泛的跨國文化交流工具（張晶，2010），從語言與文化聯系的緊密度及課程對國際視野的呈現度來看，大學英語課程無疑是漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養的理想渠道。事實上，早在2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》就在教學性質和目標及教學要求中提出大力培養學生跨文化交際能力方面的內容?？梢姶髮W英語課程與漢語國際教育專業在人才的跨文化交際能力培養目標上具有高度一致性。此外，大學英語課程通常貫穿于學生大一、大二兩個年級階段，共計15個學分，累計達240個學時，為漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養的系統性提供了可能。因此，從理論上說，以大學英語課程作為漢語國際教育專業人才跨文化交際能力培養的主渠道是合理的，也是可行的。

就漢語國際教育專業學生所修習的大學英語課程實際情況而言，在跨文化交際能力培養方面，教師大多采用的都是文化導入的方法，即在單元內容講解中對所涉的異國文化知識進行簡要的介紹或比較，使學生在認知層面了解他國國家概況、風俗習慣、禮儀禁忌等事實性文化知識。這樣產生的問題有兩個：

一是跨文化交際能力培養體系不完整。對異國文化知識的了解僅是跨文化交際能力發展的基礎和前提，并不能等同于跨文化交際能力的獲得?？缥幕浑H能力是個體在認知、情感和行為三個層面共同發展而成的，大學英語課程中的文化知識導入僅是在個體認知層面給予了一些文化事實和交際規約的知識性介紹和儲備，要推動學生在情感、行為層面發展，還需要大量基于文化知識的對比、分析及反思等體驗性教學活動。以Byram等為代表的西方學者就尤為強調經歷（experience）文化差異，然后通過“分析—反思—再經歷”這一循環往復的過程而提高跨文化意識，從而最終獲得跨文化交際能力。反映在教學中，即始終將以學生為中心的跨文化體驗活動置于教學過程的核心地位。缺少了具體的跨文化體驗活動，靜態的文化導入難以促使個體對文化的深切思考，停留在個體淺層認知層面的可能性極大。

二是文化知識結構失衡。就廣西高校漢語國際教育專業面臨的機遇而言，人才培養傾向于以東盟為重點的“一帶一路”國家的交流合作，學生畢業后在東盟國家進行海外漢語教學的概率比在英美國家要高得多。在文化知識的學習上，東盟國家的文化知識理應受到重視。然而，由于英語教材中出現的文章體現的多是歐美等西方國家的社會文化內容，幾乎沒有與東盟國家相關的內容出現過，因此這種文化輸入的失衡，可能會造成學生今后從業所需文化知識的缺乏，并產生某種文化偏見。

從上述分析來看，要利用好大學英語課程體系作為廣西漢語國際教育專業人才的跨文化交際能力培養主渠道，首先必須在大學英語課程體系框架內構建一個合理的跨文化交際能力培養模式，并在此模式內體現出向以東盟為重點的“一帶一路”國家的教學傾向。

三、漢語國際教育專業英語課程中的跨文化交際能力模式構建

（一）跨文化交際能力模式理論

跨文化交際能力研究起源于美國，在幾十年的發展變化中，已基本形成了“認知—情感—行為”三位一體的研究框架。在此框架之下，學界提出了多種各有側重的跨文化交際能力培養模式。其中對外語教學中的跨文化交際能力培養影響較大的主要有Fantini和Byram提出的跨文化交際能力構成四要素理論，四要素分別為知識、態度、技能和文化批判意識。Byram認為跨文化交際過程中涉及的知識，不僅應包括社會群體及文化知識，還應包括有關交際過程的知識；態度指對互動文化所具有的好奇、開放、包容、尊重和欣賞的積極正面的態度；技能不僅包括對他國文化進行解釋與聯系的能力，還包括真實交際中探索文化新層面并與之互動的能力；而文化批判意識則指對互動雙方文化進行思考、質疑和評價的能力。由于Fantini和Byram是從語言教學和跨文化教育相結合的角度提出的四要素模式，因此，該模式也強調這四個構成因素必須與語言能力、社會語言能力及語篇能力相結合才能最終形成個體的跨文化交際能力。毫無疑問，這一模式對在大學英語教學中進行漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力培養提供了十分有益的借鑒。

楊盈和莊恩平以《高等學校英語專業英語教學大綱（2000）》對學生跨文化交際能力的要求為依托，構建了一個由全球意識系統、知識系統、文化調試能力系統和交際實踐能力系統共同組成的跨文化交際能力系統模式。全球意識包括跨文化意識和跨文化思維；知識能力主要指對交際文化知識的掌握；文化調試能力指跨文化環境中個體的心理調適能力和靈活應變能力；交際實踐能力則囊括了語言交際能力、非語言交際能力和交際策略能力。

（二）漢語國際教育專業英語課程中的跨文化交際能力模式構建

基于上述理論和教學現實，本研究以目前廣西各大高校正在推行的多元化、多層次大學英語課程教學體系改革，以及已逐步建立起來的“面向東盟的教育國際交流與合作高地”（秦斌）為平臺，嘗試構建一個大學英語課程體系內的漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養模式。該模式以大學英語基礎課程、大學英語跨文化交際拓展課程及第二課堂作為學生跨文化交際能力逐步發展的課程為依托，始終以跨文化意識培養為核心，由“跨文化知識學習”、“跨文化理論學習”及“跨文化實踐”三個階段構成，在教學內容上呈現出階段性與系統性，在教學方法上呈現出體驗性與交際性，同時在教學實踐上呈現出面向東盟的特色性與實用性。

1.大學英語基礎課程階段：跨文化知識學習

大學英語基礎課程階段一般指大學英語前兩三個學期的課程。本階段的教學重心是幫助學生在認知層面對文化差異由表層了解到深層理解的發展。文化知識的學習和了解是跨文化交際能力發展的基礎，但是文化知識教學并不是對文化事實的簡單介紹或描述。透過文化現象探索價值觀、態度、信仰、感知等底層文化觀念的方式可以很好地促進學生跨文化思維的發展，培養學生面對文化差異時的暫緩判斷能力，這同時是學生跨文化意識發展的重要途徑。

本階段的教學內容不具特定性，主要依據大學英語教材中所出現的文化現象或文化差異而定。教學中，可采用PBL（problem-based learning）的教學方式，讓學生對文本中出現的文化現象或文化差異以小組討論并匯報的形式解釋，這樣不僅可以激勵學生自己查閱、分析資料的能力，同時鍛煉他們的協作與思辨的能力，有利于學生英語語言能力和跨文化理解力的雙重建構。

2.大學英語跨文化交際拓展課程階段：跨文化理論學習

大學英語跨文化交際拓展課程階段一般指大學英語第三四學期的課程。本階段的教學重心是幫助學生在對前一階段跨文化知識學習方式進行總結的基礎之上，系統學習和了解跨文化交際的理論，幫助學生在跨文化理論框架的指導下進一步系統地發展自己的跨文化思維模式和跨文化意識。事實上，經過前一階段的系統學習和訓練，學生在該階段已初步具有跨文化意識，經過系統的理論學習指導，跨文化意識的發展能進一步促進學生對無限文化知識的主動獲取與學習。

本階段的教學內容主要包括文化與交際、語言和文化的關系、文化維度、言際交際與非言際交際、跨文化適應等理論知識。教學中，教師應綜合運用文化講座、角色扮演、小組討論等方式組織課堂教學。比如可圍繞上述教學主題設計緊要事件（critical incident），讓學生對事件中出現的相關文化沖突進行分析和思考，了解文化沖突可能出現在生活的方方面面，面對沖突時應運用跨文化交際理論進行由表及里的分析，因而發展出由己及人的跨文化移情能力。

3.大學英語第二課堂階段：跨文化實踐

大學英語課程第二課堂可以與大學英語跨文化拓展課程同步開設，也可以開設在大學英語第4個學期結束之后。本階段的教學重心是幫助學生在行為層面經歷文化差異，培養他們在跨文化交際中自我監控的能力及解決實際問題的能力。由于跨文化交際能力從本質上來講是一種行為層面上的能力，因此，此階段教師應盡可能地為學生創造真實的跨文化交流平臺，使學生的跨文化交際能力發展回歸其基本的行為實踐屬性，體現其應用價值。

對漢語國際教育專業的學生而言，本階段的教學內容可以與跨文化漢語教學技能實踐相結合。據統計，目前廣西已成為全國東南亞國家留學生最多的省份之一，并力爭到2017年使來桂東盟國家留學生超過1萬人（秦斌，2014）。面對龐大的東盟國家留學生資源，教師應設法在漢語國際教育專業學生與這些留學生之間創設跨文化教學實踐平臺。這個實踐平臺既是中國學生的漢語國際教學實踐平臺，又是他們的跨文化交際能力實踐平臺。此平臺應以學生為主體，將語言基本知識的實踐、東盟國家文化實踐、跨文化交際能力實踐及課堂組織能力和管理能力的訓練貫穿其中。漢語國際教育專業的學生在實踐中，不僅可以通過師生互動、教學探討等方式鍛煉解釋、傾聽、暫緩判斷等跨文化行為技能，還可以了解東盟國家學生的學習方式、特點和心理特征等，為他們將來真正的海外漢語教學打下專業基礎。此外，在理論學習階段了解到的跨文化適應過程及其癥狀等抽象知識也將通過與留學生的互動活動而更加形象地呈現在學生的面前，有助于學生跨文化能力體系的自我構建。

四、結語

大學英語課程體系內的跨文化交際能力培養模式，是在保持大學英語課程語言教學的基本課程性質前提下，根據廣西漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力需求，對教學內容的一種重建，是一種英語語言教學和跨文化交際能力培養的融合。在此體系內，還需根據專業人才培養目標和學生的具體情況，逐步探索各層級具體的教學目標、教學內容、教學方法、教學時間及測試等各教學環節的合理性，以期在培養學生英語應用能力的基礎上找到一條有效培養漢語國際教育專業學生跨文化交際能力的可行之路。

參考文獻：

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[9]秦斌.立足東盟，面向世界，開創具有廣西特色的教育國際合作新途徑——廣西與東盟教育國際合作的思考[EB/OL].http：//www.gzsjyt.gov.cn/Item/34928.aspx，2014.

基金項目：廣西科技大學教育教學改革研究（教發[2016]15號）項目“大學英語跨文化交際課程體系中的跨文化敏覺力培養研究與實踐——以廣西科技大學為例”；廣西教育廳高等教育本科教學改革工程立項項目（一般A類）（項目號：2015JGA269）。