基于結構方程模型的高校教師評價導向及對教學改革的影響

閆秀霞　劉莉潔　畢硯昭

摘 要 教師評價對于教學改革具有指揮棒的作用。現行教師評價的導向是重學生評價輕同行評價、重科研輕教學、重短期評價輕長期專業發展、重結果輕過程、重評價輕反饋。針對這五種導向設計調查問卷，發放給不同類型高校的教師與學生，通過對調查數據的深度挖掘，建立了高校教師評價導向的結構方程模型，通過路徑系數篩選出針對每個導向的關鍵指標，進而分析了這些關鍵指標對教學改革的影響，以期為高校教師評價與教學改革提出一些建設性意見。

關鍵詞 教師評價導向 結構方程模型 代表性指標 教學改革

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.03.028

Study on the Teacher Evaluation Orientation and Its Impact on the Teaching Reform based on the Structural Equation Modeling

YAN Xiuxia， LIU Lijie， BI Yanzhao

（Business School， Shandong University of Technology， Zibo， Shandong 255000）

Abstract Teacher evaluation plays a batons role in the teaching reform. Through summarizing the existing research literature of teacher evaluation， we summarize five guiding， such as heaving student's assessment but lighting peer's evaluation， heavying scientific research but lighting teaching， the professional development orientation is poor， pay more attention to result not the process and heaving evaluation but Lighting feedback， following the five orientations， this paper design the questionnaire and complete the questionnaire survey and collect data， establish the structural equation modeling of the teacher evaluation orientation， screened the typical indicators according the path coefficient， at last， use the regression to analysis validate the indicator's impact on the teaching reform. The results can be used to guide the teacher evaluation orientation and the teaching reform.

Keywords orientation of teacher evaluation； the structural equation modeling； key index； teaching reform

高校教師評價既是一個理論問題，也是一個實際問題，在理論上對教師評價有一個客觀、科學的認識，在實際工作中對教師進行正確、客觀、科學的評價，對于調動高校教師教學、科研、服務社會的工作積極性，推動教學改革，提高教學科研水平和服務社會的能力，都具有根本性的意義。高校教師評價是一個非常復雜的問題，涉及到很多方面，不同高校教師評價的導向、方法、評價指標也不盡相同。本文主要探索高校教師評價中的導向性問題，以及描述這些導向的關鍵指標和對教學改革的影響，以期為高校教師評價提出一些建設性意見。

1 高校教師評價的導向

隨著近些年來高校教師評價改革的興起，許多學者開始對教師評價進行思考與研究，特別是對于在教師評價中存在的一些問題或者教師評價機制中的一些弊端進行了相關論述，張浩（2014）認為現有的高校教師評價機制存在著重理論輕實踐、重定量輕定性、重科研輕教學、重結果輕發展的評價導向。[1]史曉燕（2014）在對教師教學質量評價的聯動機制進行研究時，將聯動機制分為了四種，即：課程選擇與課程評價的聯動機制，評價過程與評價結果的聯動機制，評價者與評價對象的聯動機制，教學水平鑒定與教師發展的聯動機制。其通過研究發現，在課程選擇與課程評價的聯動機制中現有的教師評價缺乏控制，評價質量控制線、學生評價依據偏離評價重點；在評價過程與評價結果的聯動機制中闡述了教師評價與教師評優和晉級的關聯度較大，終結性強；在評價者與評價對象的聯動機制中闡述了評價者與被評價者的互動性不強；在教學水平與教師發展的聯動機制中闡述了現有的評價目的與促進教師發展相背離。[2]張其志（2014）在闡述目前高校教師評價存在的問題時，認為高校教師評價中主要存在四種矛盾：評價內容存在重研輕教的取向；評價的標準存在一致與多樣的矛盾，即面對教師之間的眾多差異，各高校都統一使用一致的教師評價標準；評價主體存在一元與多元的矛盾，評價主體多元化并不是多個一元評價主體評價結果的簡單疊加，而評價主體之間的“交互主體性”或“主體間性”；評價方法方面存在著量化與質性的矛盾，即許多高校在教師評價時較多的注重量的評估而對于質的評價指標卻較少。[3]白新歡（2010）為了解決教學模式與社會需要的矛盾，提出了教師評價中存在的重學生評價輕同行評價、重科研輕教學、重課題立項輕具體研究、重數量輕質量和重形式輕內容導向，并研究了這些導向對教學改革的負面影響。[4]

綜合以上學者對教師評價導向的研究成果，結合本文對西北農林科技大學、長安大學、山東理工大學三所高校教師評價現狀所做的調查，最終將目前高校教師評價的導向歸結為：重學生評價輕同行評價、重科研輕教學、重短期評價輕長期專業發展、重結果輕過程、重評價輕反饋。

2 高校教師評價導向的指標設計

2.1 導向之一：重學生評價輕同行評價

教師是教育工作的主要參與者，而教師評價中往往忽視教師在評價中的地位，賦予學生的評價結果很高的權重，這是不科學的，大部分學生所看到的教師工作往往只是課堂上的五十分鐘，教師在課堂以外的勞動量他們根本不得而知，而且大部分學校的學生對教師的評價主要采取網上評價，評價過程中存在著各種各樣的問題：許多學生甚至不清楚評價的標準和依據就根據自己的主觀意向進行打分；學校在進行學生打分前對教師評價并沒有做詳細的解釋和重要性的闡述，導致學生對評價的不重視；學生對自己評價的結果所產生的后果不了解；相比于群體龐大的學生，同行評價的比重往往較小。對重學生評價輕同行評價的導向可以通過學校（學院、系）對教師評價的宣傳力度（est1）、學校對學生評價的重視程度（est2）、學生對自己評價作用的感知（est3）和同行評價在評價主體中的比重（est4）來衡量。

2.2 導向之二：重科研輕教學

雖然當前高校按照教學和科研的側重分為教學型、研究型、教學研究型和研究教學型，但大部分學校的教師似乎對這種分類并不關注，而是一味的注重科研，這種趨勢的產生源于社會對高校實力評價主要看重科研實力；學術研究成果比教學研究成果更能為大學教師帶來實際利益；當前我國大學教師職稱評審的主要依據是科研。[5]由此導致了一系列問題，諸如：許多教師認為科研就是自己本職工作的全部；許多老師將科研和教學綁定，默認為科研做的好，教課也會好；學校在發展規劃中對科研的重視程度比教學高。重科研輕教學的導向可以通過教師對科研的重視程度（ere1）、教師認為科研對教學的促進作用（ere2）和學校對科研的側重度（ere3）來衡量。

2.3 導向之三：重短期評價輕長期專業發展

教師評價雖然在各大高校中廣泛實行，但教師評價的初衷就當前的情形來說，絕大部分僅僅是對教師當前的綜合水平進行客觀評價，而通過評價促進教師在自己專業上的不斷發展才應該是教師評價的終極目的。重短期評價輕長期專業發展的導向主要體現在教師評價對教師的教學工作是否起到了促進作用；現有的教學評價方式并不合理；教師對現有的教師評價并不十分認可；教師對教學評價過程沒有及時進行反思，這會削弱教師評價效果；有的教師評價會因為刻意迎合評價的標準而失去了自己原本獨特的教學風格。因此，對重短期評價輕長期專業發展的導向可以通過學生評價對教師教學評價的影響程度（epd1）、學生評價的合理性（epd2）、教師對教學評價的認可度（epd3）、教師對教學評價的重視程度（epd4）和現行教學評價對教師專業發展的阻礙程度（epd5）來度量。

2.4 導向之四：重結果輕過程

教師評價主要用在教師職稱的評聘和各種評獎中，終結性較強，至于對在教師評價中不理想的評價指標和被評價對象的后續改善的關注并不多。因此，重結果輕過程的導向可以通過教師評價結果在學校職稱評聘及評獎中的重要度（efi1）、教師評價對教師個人素質的決定度（efi2）來度量。

2.5 導向之五：重評價輕反饋

沒有將教師評價當做一個閉環的系統來運作，聯動性不強。[6]主要表現為：評價前學生對評價工作不了解，打分時對教師評價的標準不熟悉；學生主動與教師交流少，對教師工作不了解；學生對教師評價的熱情不高；有的教師對評價不關心，不參與評價的改革；教師評價沒有對教學氛圍的改善起到積極的推動作用；教師對于評價活動參與積極性不高，更少關心評價的改革與創新；教師主動找學生溝通的頻率少；有的教師為了獲得高的評分往往討好學生或給予暗示，影響評價結果的公正性；學校（學院）只是提供給評價教師一個最后的評價分數，沒有定性的評價說明。為此，輕評價輕反饋的導向可以通過學生對評價標準的了解程度（eco1）、學生與教師的溝通程度（eco2）、學生參與評價的熱情度及學生評價結果的反饋（eco3）、教師對評價的了解度（eco4）、教師對整體教學氛圍的促進程度（eco5）、教師參與評價的熱情度（eco6）、教師與學生的溝通度（eco7）、教師對學生評價結果的干涉程度（eco8）來衡量。

3 高校教師評價導向的解釋結構模型

3.1 樣本來源與數據收集

本文通過對西北農林科技大學、長安大學和山東理工大學三所高校不同專業的學生和教師發放問卷的形式進行數據的收集，共發放問卷500份（教師300份，學生200份），回收問卷398份（教師210份，學生188），有效問卷375份（教師208份，學生167份），回收率79.6%，有效率為75%，符合結構方程模型要求的樣本數與指標數之比大于5：1的要求，通過利用結構方程模型，分析各個評價導向指標對評價導向的影響，進而找出影響高校教師評價導向的關鍵指標。

3.2 信度和效度分析

根據調研獲得的數據，通過計算得到Cronbach Alpha信度系數平均數大于0.7，單項與整體項的相關性都大于0.3，達到了可接受水平，問卷具有良好的信度，具體結果見表1。

本文確定的教師評價的導向基于眾多學者的研究成果，問卷的設計則是在咨詢了相關專家的意見后經過修訂而成，故具有合理的內容效度；在結構效度方面，本文主要通過結構方程模型中的一系列擬合檢驗進行驗證，擬合優度結果如表2所示。

表2 擬合優度

擬合指標中，x2/df應小于2，GFI、AGFI、CFI、IFI應大于0.9，RMSEA應小于1，由表2可知，表中的擬合指標均符合標準，所以本次調查問卷的擬合性良好，具有良好的效度。

3.3 高校教師評價導向指標的解釋結構模型

本文運用AMOS21.0對調查問卷的數據進行處理，對教師評價的導向指標間的關系進行驗證，結果見圖1所示。

由圖1可知，在重學生評價輕同行評價導向下，學校對學生評價的重視度est2對該導向的影響最大，同行評價在評價主體中的比重est4以及學校（院、系）對教師評價的宣傳力度est1的影響次之，學生對自己評價作用的感知est3對該評價導向的影響最小。由此可見，盡管各個學校都很重視學生對教師的評價，但在實施具體的評價過程中，并沒有通過多種方法讓學生意識到他們的評價對教師的重要性。

為了進一步研究重學生評價輕同行評價導向對教學改革的影響，根據該導向所屬因子的負荷數t，不難發現est3的t3<0.6，其對教學改革的影響可以忽略，而學校對學生評價的重視度est2，影響了學校（學院、系）對教師評價的宣傳力度est1，即學校對學生評價的重視度越大，學校（學院、系）對教師評價的宣傳力度也會越大，那么同行評價在評價主體中的比重就會相應的降低，其在負荷數t值上表現為t2>t1。因此，重學生評價輕同行評價導向對教學改革的影響可以通過研究學校對學生評價的重視度est2和同行評價在評價主體中的比重est4對教學改革的影響來體現。

在重科研輕教學的評價導向下，學校對科研的側重度ere3對該導向的影響最大，教師對科研的重視程度ere1最小，因此，盡管各個高校都很重視科研工作，但大多數老師的科研積極性并不高，學校還需要進一步完善科研績效評價體系，完善科技成果、知識產權歸屬分配、股權激勵機制，保障科研人員成果轉化收入，實施分類評價，調動教師對科研工作的投入和積極性。而學校對科研的側重度ere3影響著教師認為科研對教學的促進作用ere2，即學校對科研的側重度越大，教師認為科研對教學的促進作用也會越大，在其所屬因子負荷值e上表現為：e3>e2，e1<0.6。所以，在研究該導向對教學改革的影響時，可以通過學校對科研的側重度ere3來衡量。

在重短期評價輕長期專業發展的評價導向中，學生評價的合理性epd2對該導向的影響最大，學生評價對教師教學評價的影響程度epd1和教師對教學評價的認可度epd3對該導向的影響次之，而學生評價的合理性epd2影響著教師對教學評價的認可度epd3，兩者成正相關。現行教學評價對教師專業發展的阻礙程度epd5、教師對教學評價的重視度epd4的負荷值d4

在重結果輕過程的評價導向下，教師評價結果在學校職稱評聘及評獎中的重要度efi1和教師評價結果對教師個人素質的決定度efi2對該導向的影響都很大，因此，在研究重結果輕過程的評價導向對教學改革的影響時，efi1、efi2都予以考慮。

在重評價輕反饋的評價導向下，從學生的角度看，學生參與評價的熱情度及學生評價結果的反饋eco3影響著學生與教師的溝通程度eco2和學生對評價標準的了解度eco1，在負荷值O上表現為：O3>O2>O1；從教師的角度看，教師與學生的溝通度eco7影響著教師對評價的了解度eco4，進而影響了教師參與評價的熱情度eco6和教師對學生評價結果的干涉程度eco8，在負荷值O上表現為：O7>O8>O6>O4。而教師對整體教學氛圍的促進程度eco5的負荷值O5<0.6，可以不考慮該指標。因此，在研究重評價輕反饋的評價導向對教學改革的影響時，可以用學生參與評價的熱情度及學生評價結果的反饋eco3、教師與學生的溝通度eco7來衡量。

綜上所述，大學教師評價導向對教學改革的影響可以通過學校對學生評價的重視度est2、同行評價在評價主體中的比重est4、學校對科研的側重度ere3、學生評價對教師教學評價的影響程度epd1、學生評價的合理性epd2、教師評價結果在學校職稱評聘及評獎中的重要度efi1、教師評價結果對教師個人素質的決定度efi2、學生參與評價的熱情度及學生評價結果的反饋eco3、教師與學生的溝通度eco7來衡量。

4 結論與建議

教師評價的導向及其對教學改革影響的研究結果表明，目前我國高校在教師評價中存在重學生評價輕同行評價、重科研輕教學、輕短期評價輕長期專業發展、重結果輕過程和重評價輕反饋的導向，且經過實證檢驗，發現這些導向的代表性指標對教學改革都有直接的影響。學生評價的制度性傾向左右教學改革合理性；對科研的過度側重模糊了教師對教學工作的認識；學生與教師認識的差距會扭曲評價事實；教師評價結果作為教師職稱評聘和獎勵的傾向導致教學改革的終結性導向；在評價中教師與學生溝通的欠缺使教學改革缺乏對反饋的改善。因此在高校教學改革的過程中，應重點關注這些教師評價的錯誤導向，采取一系列措施進行扭轉這些錯誤導向，首先，合理分配評價主體在評價結果中的權重，實現評價主體的多元化；其次，深化教學在教師思想中的重要性，要明確科研與教學的任務分配；再次，加強教師評價對教師日常工作的指導性作用同時弱化其在評優晉升中的決定性作用；最后，采取多角度、多形式的評價主客體互動，使雙方不斷達到共識。

基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目（13YJAZH112），山東理工大學教學研究項目“高校教師評價的導向及其對教學改革影響的實證研究”

參考文獻

[1] 張浩.高校教師評價機制的創新[J].教育評論，2014.6（9）：45-47.

[2] 史曉燕.教師教學質量評價機制探索[J].教育評論，2014.3（18）：48-50.

[3] 張其志.高校教師評價的若干矛盾問題[J].教育評論，2014.13（25）：51-53.

[4] 白新歡.教師評價的導向及其對教學改革的影響[J].華南理工大學學報：社會科學版，2010.12（29）：83-87.

[5] 楊玲.試論高校學生評教中存在的問題與對策[J].常州工學院學報（社科報），2009（23）：72-74.

[6] 汪增相.大學教師重科研輕教學的原因及對策[J].管理學刊，2010.5（23）：83-85.