易簡雙語博雅課程的評估

孫敏唯+++李婕+++楊皓然+++張慧文+++趙宏

【摘要】針對目前國內教育的空白即審辯性思維培養，我們研發了易簡雙語博雅課程，以人文素養和思辨能力的培養為核心，兼顧中英雙語技能的發展。并通過教學實踐反思，構建自身的思辨能力測試體系。

【關鍵詞】博雅 雙語 人文素養 思辨能力

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）20-0012-02

一、引言

1.中國教育現狀

中國教育取得了世所公認的巨大成就和空前發展，但是目前卻有一個短腿：即審辨性思維（critical thinking）的培養，在現有的基礎教育體系中，基本上是個空白。這個短腿，既有中國文化自古“經世致用”的功利主義傳統為根基，又有現行的教育考核體系和升學制度為“保障”，可謂根深蒂固。

橫觀當今中國教育培訓市場，我們發現：

①國內學校教育日趨完善，然而存在教學思想和內容單一、教學方式功利化等問題，并不重視學生人文素養和思辨能力的長期培養。

②教育培訓市場發展迅速，新東方、學大教育、學而思教育、環球雅思等培訓機構不斷涌現。這類培訓機構往往追求辦學規模的迅速擴張，以提供標準化的語言技能培訓課程為主流業務。不少課程為“應試型”課程，例如針對托福、雅思的培訓，有較強的功利性。總體而言，目前教育培訓市場的主流仍然處于同質競爭的階段，而教育需求卻是多元的、差異的。

③國際學校和國際課程在對學生語言技能和思維能力的培養頗有建樹，但是從西方引進的課程在文化和價值觀上也是全面西化的。完全在西方課程體系下培養的孩子，容易走入另一種模式的“單一價值體系”，這也是近來教育部整頓境內國際學校教育的根本原因。

2.博雅教學理念

面對功利主義、填鴨式的應試教育這一局面，有論者指出解救之道在于：博雅教育（liberal education）、通識教育（general education）、或者人文素質教育（quality education或humanities education）。

博雅教育，已被稱為“自由教育”，這一教育思想來源于希臘的亞里士多德，他認為教育功能有文雅與實用兩個方面，主張對于具有高尚靈魂的人和自由民，只追求效用和功利是不相宜的。對于現代博雅教育，喬納森·貝克認為其是“為培養學生的學習欲望、訓練批判性思維、有效交際以及公民義務的能力而建立的高等教育體制”。近些年來，國內外知名高校對于博雅教育的研究也有不少。

康奈爾大學是世界公認的一流研究性大學，實用主義與學術研究并重是其教學理念的兩大特色。它規定本科生前兩年先進行博雅學科（liberal arts）課程的學習，以發現自己的學習興趣和研究方向，再進入專業領域的深度學習，使學生最終在各個領域獲得合理的知識與能力，成為一個完整的人。正如英國思想家約翰·密爾對博雅教育的總結：“每件事都知道一點，有一件事知道的多一些。”

清華大學外文系自創辦以來就重視博雅教育，并結合學生情況不斷完善與發展，制定相應課程設置體系，四年開設25門課程，共132個學分，第一年課程體現中西并舉、文理兼修的特色，第二年才開始專業課學習，主要為英美文學，目的即培養語言文化功底扎實、批判性思維強的外語人才。

二、易簡雙語博雅課程

合博雅教育的先進理念，我們研發了易簡雙語博雅課程。

何為“易簡”？其源于《易經》，易、簡分別是乾、坤最根本的特性， 易主要體現于時間維度， 指乾的健而動和變化不居的勢用， 簡主要表現于空間維度， 指坤的順而靜和貞固賦形的勢用。把握易、簡便可從根本上得天下之理。

博雅和雙語的完美融合體現在：課程主題包羅萬象，涉及哲學、邏輯學、歷史、社會、美術、音樂、文學、數學、自然科學等；每講含同一主題的中英文本各一篇，涉及文言文、詩歌、散文等不同形式的文體，文本之間有內在的邏輯關系；配套開放性思考題供課堂討論用，引入思維導圖以視覺化呈現邏輯結構；課后作業內容豐富，既包含傳統的選擇、填空等客觀題，以訓練學生的語言技能，又包含漢英翻譯、自由創作、朗讀詩歌等主觀題，以培養學生的審辯性思維。

授課采用小班化教學，面向高端培訓市場。授課階段，“教師”帶領學生疏通理解文本，結合具體任務、互動環節展開討論，分析雙語文本的邏輯關系，對比中西思維方式和文化內涵的差異。教學過程中關注每一位學生的具體情況，保證每個學生能充分理解和掌握教學的內容，鼓勵學生發散思維、彰顯個性、表達意見，并提供個性化的作業批改和讀寫指導。

三、評價體系

1.現有測評體系的不足

第一，測評形式單一。當今對學習成果的測評大體以考查和考試兩種形式為主。考查主要由學生就某一主題撰寫一篇論文或文章完成對一門課的考評；考試的內容雖稍許豐富，不過近幾十年來題型缺乏創新，考卷構架不盡相似。第二，測評內容缺乏深度。考試題型單一，充斥選擇題、填空題等客觀題，學生學習備考時更注重對理論與結果（facts）的記憶，忽略對知識本身的探索和理解。此外，現有教育體系也缺乏對情感的培養和考查。例如英語教學中，考試內容側重語言技能，主要考查語法、詞匯與閱讀等，缺少與英語語言文化的結合，也忽略了英語作為一門語言工具的交際作用。學生很難做到“學以致用”，“啞英語”，“書呆子英語”等現象泛濫。第三，測評標準不科學。試卷配有固化的標準答案，嚴格的對錯禁錮了學生獨特和自由的思維，其反映應試者能力的科學性也值得懷疑。如中學語文試卷常出現的閱讀問題：“該景物描寫表達了作者什么樣的心情？”、“某段在文章中起了什么樣的作用？”等。本該讓學生發揮審辯思維、抒發個人見解的主觀題目被客觀化，鬧出部分文章題目違背作者本意的笑話。

2.審辨思維能力理論模型的歸納

審辨思維能力是抽象概念，由諸多部分組成，有多重衡量標準。已知思辨能力的構建模型如下：

①雙維結構模型：1987年開始，在哲學家Peter Facione領導下，歷時兩年構建而成。在此模型中，思辨能力包括情感特質和認知能力兩個維度。其中認知能力包括闡釋，分析，評價等；而情感特質包括好奇，自信，開朗等能力。

②三元結構模型：2006年，Paul和Elder提出三元結構模型。三元結構模型包括思維元素、標準和智力特征三大維度。其中，標準包括清晰性、精確性、重要性、相關性等硬性標準；元素包括目的、假設、問題、視角等方面；智力特征包括謙恭、自信、正直等要素。相比較而言，雙微結構模型和三元結構模型都看中情感特質。

③層級理論模型：文秋芳老師于2008年提出層級模型的概念。該理論建議將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個層次。層次模型將三元結構模型簡化為五條標準，邏輯清晰，有理有據。

3.易簡雙語博雅課程評價體系的要素

利用科學方式對學生審辯思維測評，是完善易簡博雅雙語課程的關鍵。通過反思普遍測評模式的不足，參考國際權威的思辨思維能力理論模型，我們對構建自身的思辨能力測試體系提出以下幾點要素。

第一，明確測評目的，突破“Assessment of learning”的局限。博雅教育不同于僵化的“應試教育”。賦予測評更多的意義與價值，讓其從學生的“生死門”變成推動教育進步的著力點，即“Assessment for learning”。測評非簡單的周期總結性考試，而應持續性、經常性進行，從而調整課程節奏、完善教學方案。

第二，豐富測評形式。如辯論、演講、小論文寫作等，不僅能夠達到科學測評的目的，更能調動學生積極性，讓他們真正享受思辨的過程，擺脫常規考試的緊張氛圍。例如，在“世界是隨機的還是確定的”一課中，針對“你更想存在于確定性的世界還是非確定的世界”的問題，自由討論組織辯論，要求正反雙方闡觀點，并予以論證。除教師評判外，加上自評和互評的模式，拓寬學生思路，加深主題理解。在詩歌一課中，引領學生體悟英文詩歌的格律美，根據提供的文章，讓學生創作詩歌處女作。

第三，注重評測題目的思想深度。傳統的試卷考試模式側重于考察學生對基礎知識的熟練掌握程度，思維創新的空間有限。Critical thinking 是個人潛在能力，我們考察的不是學生對于標準答案的貼近度，而是他們的思維習慣。這并不意味著思辨能力測試就是隨心所欲、毫無規矩的胡亂評判。學生思維邏輯是否順暢、嚴謹，思想延伸是否切題，思維表達是否簡潔清晰、主題明確，論證觀點是否鮮明、新穎……諸如此類的思辨指標，都可作為我們評判的參考。例如，要求學生通過了解愛因斯坦出生背景、成長經歷、主要研究方向等信息，思考其堅決反對非決定論的世界觀的原因。提出這一在學術界頗富爭議的問題，并非為了得出統一的正確答案，而旨在考察學生整合信息、邏輯推理的能力。測試題目應盡可能聯系生活實際，借此考察學生將所學知識遷移運用的能力，和為人處世的情感傾向。

四、結語

教育的任務在于培養德智體美勞全面發展的人才，而非被體制束縛的應試工具。正如“錢學森之問”：為什么我們的學校總是培養不出創新人才，易簡雙語博雅課程為之作了最好的解答。

參考文獻：

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