在敘事類文本中實現教學增值的有效策略

柯瑛嵐

“增值”是當今有效教學研究的新視角。于永正老師、北師大盧詠莉教授都曾明確指出“我們應當讓我們的教學‘增值”。應該如何“增值”呢？于老師強調“探究性學習”，強調真正以“教學生學會閱讀”為己任。教師必須明確“閱讀的知識并不僅僅是關于閱讀對象本身的靜止的知識，更多的是關于閱讀和寫作的可以增值的知識”，這樣的教學最終才能成就學生語文核心素養的形成與發展。根據學生年齡特點和認知水平，小學語文教材中編排了大量的敘事類文本，它們是學生學習“語用”、提升語言能力、促進思維發展的重要依托。如何在敘事類文本中有效實現教學增值？筆者做了如下嘗試探索。

一、緊扣內容，教學生“會讀”

1. 厘清敘述順序。《文成公主進藏》是民間故事，指導學生在讀懂的基礎上講述故事是教學的重點。以下教學環節可幫助學生發現故事的敘事密碼：（1）教師與學生合作練講文成公主進藏遇到的第一個困難——“一片沼澤”。（2）示范講另三個困難——“一條大河”“一座高山”“一只惡鳥”，引導學生發現“困難型”民間故事大多有“格式”——“動物來說話，公主來出手，神奇延續久”。（3）讓學生根據這個規律再次練說最喜歡的情節。（4）出示“日月山”圖片，讓學生創編新“困難”。這是典型的從一篇故事聚合推演出具有共性特征的一類，以復述故事為經，以培養閱讀能力為緯，教會的是漸成系統、觸類旁通的閱讀策略。

2. 對比文本材料。《將相和》中“完璧歸趙”和“澠池之會”這兩個故事都是講藺相如立功封官，可以引導學生通過把兩個故事“聯系著讀”“比較著讀”來發現它們的相似處。（1）先找出兩個故事的開頭，啟發學生發現兩次都是在敵強我弱的情況下，兩次都是藺相如主動接受任務，從中讀出藺相如的“勇敢機智”。（2）讓學生繼續采用“聯讀法”往下讀，找出這兩個故事的相似處，讀出藺相如的“胸有成竹”“知己知彼”“隨機應變”等等。（3）啟發求異：這兩個故事有哪些不同處？又能讀出一個怎樣的藺相如？在討論交流中，藺相如的形象更加清晰——不管是為和氏璧拼命，還是為趙王的尊嚴拼命，其實，他都是在為趙國拼命。（4）默讀“負荊請罪”，用上剛才學到的聯讀法，找出它與前兩個故事的相同處與不同處，豐富對藺相如的認識。這種立足于習得閱讀策略的板塊設計關注了學生的學習經歷，可以有效提升他們的閱讀能力。

3. 拓展文本素材。教學《“鳳辣子”初見林黛玉》這篇課文，在引導學生感受王熙鳳一口“剛口”的特點后，可以告訴他們，除了“鳳辣子”，《紅樓夢》里不同身份的人物對王熙鳳的“背后稱呼”也各不相同——鳳姐、鳳兒、璉二奶奶、璉二嫂子、水晶心肝玻璃人兒、有名的烈貨、巡海夜叉、夜叉婆、醋壇子、閻王老婆，還有人只敢伸著兩根指頭說“這個主兒”。對王熙鳳的認識當然不能停留在書本上，還要回讀原著，觀影視作品，看紅樓戲曲，激發學生讀書的“興味”，擴充文本的厚度，實現“增值”。

二、瞄準形式，教學生“會用”

1. 關注敘述角度。古往今來，寫母愛的作品很多，梁曉聲的《慈母情深》是其中一篇膾炙人口的佳作。教學時可引導學生去發現作者是如何把自己寫進故事中的，再出示兩篇采用不同人稱視角的文本《慈母情懷》（第三人稱視角）、《圣母之愛》（全知視角），在對比中感受不同視角下的表達效果。再如，學生學完《“鳳辣子”初見林黛玉》后再讀課題，會發現課題中明明有兩個主要人物，但通篇都寫王熙鳳，林黛玉儼然成了背景，這是為什么呢？在學生各抒己見后，教師可以指出：這是側面描寫。曹雪芹擅用“捉對”的方法寫人，我們也可以這樣“捉對”看人、寫人。

2. 仿練語言特色。如教學《爬天都峰》這篇課文，在品讀第2自然段時，應著重引導學生體會文本“將看到的和想到的相結合”的表達特點。之后，指導學生在第3～6自然段的空白處遷移練筆（這幾段只寫了人物的對話，沒有心理描寫），讓學生換位體驗人物內心。這樣的練筆，使學生切身感悟出文本的主旨“從別人身上汲取力量”，又搭建讀寫橋梁，實現教學增值。再以《草船借箭》一課為例，讓學生明白這篇課文在描寫人物對話上，有它獨特之處——近乎白描，不著一個修飾語，不加一點情感味，卻營造出一場硝煙彌漫、驚心動魄的“心理戰”。可以通過讓學生品讀人物對話，走進人物內心世界；加上修飾語，對比體會白描式語言等教學環節，力求讀寫遷移，在仿練中提升學生的表達能力。

3. 探究形式特點。對五年級學生而言，《落花生》一文所闡明的思想內容并不難理解，而將內容與形式匹配起來，在感受、理解、欣賞、評價中達到教學增值，才是我們教學的核心目標。“對話”是本文重要的表達特色。教學時，可以設計幾個環節：（1）聚焦父親的話，運用“對比”的閱讀策略，揣摩父親是怎么說花生的好處的。（2）聚焦表達形式，探究像花生一樣“做有用的人”這個“希望”，為什么不讓父親一口氣說出來？（3）聚焦對話形式，探討課文采用“對話”方式寫的好處。通過這幾個“輪回”，提升學生對語言表達效果的體驗、認同、內化，最終提高語言的運用能力。

4. 遷移文體特質。敘事類文章在小學語文教材中占有較大比重，它既貼近學生生活，又是小學生習作的主要文體類型之一。要引導學生在閱讀、品味、模仿中，將敘事文本的特質遷移到習作中。以《金色的魚鉤》為例，引導學生讀懂文章后探究兩個問題：（1）老班長他們在這片草地上一共走了幾天？課文寫的是哪幾天？通過再讀，可以推算出他們至少走了40多天，而課文寫的主要是這6天：掉隊—斷糧—魚湯—秘密—命令—遺言。這樣，作者善于根據主題選擇材料的做法給學生留下較為深刻的印象。（2）在這6天中，“我”最刻骨銘心的是哪幾天？通過交流，可以梳理出“3天3次痛哭”——①發現秘密的那一天。“望著他那十分嚴峻的臉，我一句話也說不上來，竟撲倒在他懷里哭了。”②老班長命令“我”吃魚湯的那一天。“我把碗端到嘴邊，淚珠大顆大顆地落在熱氣騰騰的魚湯里。”③老班長犧牲的那一天。“我們撲在老班長身上，抽噎著，很久很久。”六年級學生具有一定的敘述能力，基本能講清楚一件事情，但在習作中往往不能細致刻畫人物形象，不能生動講述事件。基于學生學情和文本特質，引導學生在對比中領悟：《金色的魚鉤》正因為有了細節描寫，才能那么感人。

葉圣陶先生指出：“閱讀教學的最終目的是讓學生從‘讀會‘會讀到‘會寫。”在教學中，“依據一定體式進行閱讀”，注重“言意兼得”，才能幫助學生“以篇達類”，實現教學增值，提升學生的語文核心素養。

（作者單位：福建省廈門市群惠小學）