新基礎教育理念下數學課堂教師角色新定位

吳偉華

新基礎教育研究在課堂教學中關注和落實學生主體地位，致力于每一位學生的發展，把教育價值觀聚焦到為每一位學生終身學習與發展，實現幸福人生奠定基礎上。在數學課堂實踐中，教師除了是學生課堂教學的組織者、引導者與合作者之外，更有了新的角色定位。本文就教師的“維護者”與“推進者”角色展開探討。

一、面向全體學生的維護者

新基礎教育要求將課堂還給學生，使課堂真正屬于全體學生，教師則要有意識地規避“替代現象”。那么，什么是“替代現象”？下面筆者以“有余數的除法”教學片段加以說明。

【教學片段】

教師提出問題：有10顆糖，要平均分給小朋友，可以分給幾個人？怎么分？可以怎么列式？

生1：可以平均分給5個人，列式10÷5=2。

生2：可以平均分給1個人，列式10÷1=10。

生3：可以平均分給3個人，每人3顆，還剩1顆。

師：10顆糖平均分給3個人，每人分3顆，還剩下1顆，我們這樣列式“10÷3=3……1”，這里“……1”表示還剩下1顆，試著將你們平均分時有剩余的情況也模仿這個算式列出來。

教師通過不斷追問：“還可以分幾個人，列式呢？”將10顆糖能平均分給1、2、3、4、5、6、7、8、9、10人的情況列舉完整。

在學生匯報時，教師在黑板上從上到下有序板書。

平均分給1個人，列式10÷1=10；

平均分給2個人，列式10÷2=5；

平均分給3個人，列式10÷3=3……1；

……

平均分給10個人，列式10÷10=1。

接下來讓學生對這10個算式進行分類，讓學生感知生活中平均分完后，有余數和無余數的兩種情況，并通過這10個算式的枚舉，讓他們在較為豐富的素材中了解有余數除法的含義，開放的導入設計打開了學生思維，取得較好的效果。

但這個環節中存在兩種替代思維的現象。一是替代“全面思維”。案例中全面完整的答案，是通過幾位不同學生的點狀思考的結果“湊”出來的，用幾位學生個體點狀思維替代全體學生的全面思維。二是替代“有序思維”。教師將學生隨機的、無序的結果經過處理，形成有序的板書結果，教師的有序思維替代學生的無序思維，替代了學生從無序到有序整理的思維過程。

課堂中常見的替代現象還有許多種。

個別替代全體。教學中，為了完成教學任務，教師不自覺地讓學優生多次發言，順利得到正確的答案，讓課堂按預定的程序，在規定時間內順利完成。學優生配合了教師，配合了教案，這樣的數學課堂成為教師與個別學生的對話與互動，其他學生則成了聽眾。

小組替代個人。在課堂教學中，特別是在展示課教學中，為了突顯合作探究的理念，常常不適宜地進行小組合作學習，但有些數學問題的思考過程（如上述“有余數除法”教學的下一個環節，探究余數與除數的關系），有些操作過程（如面積轉化操作過程，低段計算學習的操作過程），必須讓所有學生親身經歷和體驗，而不能由小組合作學習來替代。

教師替代學生。該現象表現為教師不相信學生，在提供的學習單中，幫助學生整理、歸納和概括好本應由學生進行操作的內容，或是提供過多的提示，使本該由學生經歷和體驗的過程由教師包辦了。

課堂是全體學生的，教師應有面向全體學生的課堂教學觀，自覺地維護全體學生參與教學、經歷教學過程的權利，成為面向全體學生的維護者。

二、教學互動生成的推進者

新基礎教育認為教與學應是不可分割的有機整體，真正能實現師生生命成長的課堂教學過程應是互動生成的教學過程，互動生成的教學過程是教學中“放”與“收”的過程。這里的“放”，要求進行大問題設計，通過把大問題放下去，實現課堂的重心下移，使每一位學生都能參與到解決大問題的過程中來；這里的“收”，就是教師現場發現并回收學生解決大問題時的不同狀態和相關信息，作為師生“交互反饋”的資源。一個大問題解決過程，就是一次“放”與“收”的過程，共同構成一個完整教學環節。一般情況下，一節數學課設計三個左右的大問題比較適合，這也契合新基礎教育中“三放三收”的過程結構。

例如，進行“比的應用”教學，教師出示問題一：學校買來一批樹苗要分給四、五年級的班級種植，已知四年級和五年級的班數比是5∶4，？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖，五年級種幾棵？

一放（大問題一）：你能嘗試在橫線上補充適當的條件，并解決問題嗎？

一收：搜集從總棵數角度補充條件的資源。呈現不同數據和不同解法。

教師要求學生觀察條件給出的總棵數（36、90、180……）有什么特點，思考為什么都是9的倍數，歸納方法的共同特點，再引導檢驗。

二放（大問題二）：只能通過總棵數來求五年級種的棵數嗎？有不同想法嗎？請把你的想法記錄下來。

二收：（1）通過四年級棵數計算。教師呈現兩種不同解法。追問：“同樣求每份，這里為什么‘÷5？為什么要‘×■？”（2）通過補相差棵數計算。教師追問：“同樣求每份數，這里為什么‘÷1？為什么要‘÷■？”引導學生思考：補充條件角度不同、數據不同，但解題思路上有什么共同的特點？

出示問題二：學校買來一批樹苗要分給四、五、六年級的班級種植，已知四、五、六年級的班數比是5∶4∶4，？搖？搖？搖？搖？搖？搖 ？搖？搖，六年級種幾棵？

三放（大問題三）：你能嘗試在橫線上從不同的角度補充適當的條件并解答嗎？

三收：教師引導學生思考：可以從哪些角度補充條件？可以怎樣解決這類問題？

教師構建以三個大問題為核心的“三放三收”教學結構，有效促進互動生成，使教學面向全體學生開放，使每一位學生都獨立參與解決問題的過程中，在其中實現對學生各種生成資源的深度開發，使教學向縱深推進。在此，教師成為教學互動生成的有力推進者。

在數學教育中，教師應關注學生的全面發展，做學生學習的引導者、組織者和促進者，還應轉變角色，成為面向全體學生的維護者、教學互動生成的推進者，讓學生真正成為教育的主體。

（作者單位：福建省廈門市思明區教師進修學校）