BOPPPS教學模型在大學英語翻轉課堂中的應用探究

申蕾+++郭峙男+++朱娜

【摘要】將BOPPPS教學模型引入到大學英語翻轉課堂當中，目的是為了探索BOPPPS教學；模型對翻轉課堂的有效作用，通過分析BOPPPS模型的六個階段強化學生在翻轉課堂中的主體地位和強調參與式互動學習方式的重要性，并在實踐中不斷探索與拓展翻轉課堂在不同學科不同基礎不同難度教學中的可實施性。

【關鍵詞】BOPPPS教學模型 翻轉課堂 實踐探索

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）20-0094-02

一、BOPPPS教學設計模型的介紹

BOPPPS模型最初于1976年由溫哥華大學的道格拉斯.克爾（Douglas Kerr）團隊創建，是北美地區高校教學技能培訓機構Instructional Skills Workshop（ISW）提出的一種有效地課程設計模式。[1]BOPPPS將課程根據起承轉合分為六個階段，依次為：導言（Bridge-in）、學習目標（Objectives）、前測（Pre-test）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-test）、總結（Summary）。[2]BOPPPS模型的主要特點是強調參與式學習方式，教學目標明確，能夠有效做到有的放矢。

目前，BOPPPS教學模式已普遍應用于課堂教學實踐，并且進行了大量的投入與培訓，但將BOPPPS教學模型應用于翻轉課堂的研究并不多見，而在翻轉課堂的嘗試與探索當中，希望BOPPPS教學模型能夠提升翻轉課堂的可操作性。

二、翻轉課堂中BOPPPS教學設計模型的引入

BOPPPS教學設計模型強調的是參與式互動學習模式，翻轉課堂的目標也恰是培養獨立思考，主動參與的能力，將BOPPPS教學模型運用到翻轉課堂中能夠促進完成以學生為中心教學模式，目的是將布魯姆的“掌握學習”理論運用到實踐當中。

1.翻轉課堂及其特點

翻轉課堂是科技力量與教育資源信息化且共享的產物，翻轉課堂是教師利用課堂時間通過學生在課前構建起來的知識進行加深知識的學習。翻轉課堂是學生在課前通過視頻學習新知識、新內容、產生困惑、發現問題，回到課堂與師生探討解決困苦與問題的教學模式。[3]翻轉課堂的特點是強調“以學生為中心”的互動式、參與式學習方法，教師的作用是引導、啟發、輔助，從課堂教學的傳授者轉為學習的促進者；學生的角色也發生了變化，從被動的接收者變為課堂的學習主體，也就是說翻轉課堂是運用學生自主學習的方式將所獲取知識內化的過程。

2.BOPPPS教學模型在翻轉課堂的實施探索

（1）導言（Bridge-in）

根據BOPPPS教學設計模型，導入搭建了與主題內容的關聯。而關聯的導入，主題的引出需要學生課前根據已經提供的資料作出判斷和總結，通過互助、討論的方式提高學生的創造性和參與性，并根據對主題的理解提出疑問，同時增加學生相關知識儲備。本應該在課上開始的導言，在翻轉課堂中轉移到課前完成，在完成的過程中融入個人的觀點，可形成對比，可補充，也可提出質疑，這個過程的本身可將學生由學習的被動的接受者變為主動的參與者。

（2）學習目標（Learning Objective）

學習目標是教學過程的重要環節，不能泛泛而談，學習目標要根據章節主題的變化，語言點、寫作結構、修辭、思維方式的變化，把學習目標具體化，并且要具體到根據學習目標完成的教學效果要能夠達到課測量的程度。同時也可以把教學目標隱含在課前導入中，尤其對于自主學習能力強、有一定語言基礎并具有獨立思考能力的學生來說，能夠促進有效培養學生思辨能力、闡述能力和協作能力，對于基礎相對薄弱的學生，有效明確的學習目標能夠讓他們在課前、課上、課后的學習做到有的放矢。

（3）前測（Pre-test）

翻轉課堂對于部分學生的參與度仍然是一個考驗，很多學生已經習慣了傳統接收式的課堂，主動思考的能力也隨之退化，因此對于不能主動積極參與到翻轉課堂當中的學生，前測有起到了促進的作用，同時前測也增加了試探性和引導性的環節，試探的內容包括學習的廣度和難度，引導的環節也是加深學習的過程，根據前測的結果能夠形成過程性評估，教師在課堂上能夠及時調整教學難度、范圍，以及課堂實施的重點。

（4）參與式學習（Participatory Learning ）

參與式學習方式也是與翻轉課堂結合最緊密的部分，翻轉課堂的核心是參與式互動學習，課堂上教師根據教學目標通過啟發引導，對比分析，逐層推演，學生通過協作思考，參與互動使教學內容，重點難點再現。當然互動式學習并不是學生在課堂上的任意發揮，教師的啟發內容要以教學目標為主，以防止學生偏離核心內容。

（5）后測

后測，也可以被稱為反饋評估，通過后測檢驗教學目標的效果。后測的形式可以多樣化，可以通過傳統的方式檢測，如試卷測驗、提問、及時反饋等方式，也可以通過學生互評的方式增加學生的參與機會，從不同層面和不同角度評估反饋教學效果。對于不善于制定學習計劃的學生來說，后測中發現的不足可為學習計劃提供建議和措施。

（6）總結

總結是課堂知識記憶加深、脈絡清晰的過程，課堂的總結使知識更具系統性，也有溫故而知新的效用，也是對課堂內容忽略的補充。總結既可以是教師的講述來完成，也可以由學生根據老師的提示來完成，不但給學生留下思考空間，同時促進學生學習的系統性與完整性。

三、結語

之前探索研究過ADDIE教學設計模型，ADDIE教學設計模型為課程的整體教學過程和學科教學設計提供了重要依據。與ADDIE教學設計模型相比，BOPPPS模型強調的是每一個主題與章節的完成情況，之所以將BOPPPS教學模型引入到翻轉課堂的教學研究，是因為在教學理念上，翻轉課堂強調以學生為主體，教員為引導的教學模式，BOPPPS教學模型的核心是參與式互動學習，恰好能夠促進翻轉課堂的教學效果，參與式互動學習的本身就是突出學生為主體的過程，為翻轉課堂的有效實施提供了幫助。但并不是所有的章節主題都適合翻轉課堂，而且目前的翻轉課堂還存在很多弊端，尤其對基礎相對薄弱的學生來說，主動參與的本身存在自信心不足，情感抵觸，協作學習不暢等因素；同時，對于基礎相對較好學生，課前自主學習材料要注重思維擴展，思考深度的挖掘，因此根據BOPPPS教學設計模型的六個階段，課前、課上和課后的參與方式應該呈現多樣化形式，以適應不同學科不同程度的教學。

參考文獻：

[1]高根.大學生心理危機干預體系構建的若干思考.高等理科研究.2009年第2期：144-147。

[2]劉玲玉.基于BOPPPS模型的翻轉課堂“微課”設計探索[R].時代報告.2014：169，171

[3]龐忠榮.翻轉課堂研究述評.中國教育技術設備.2014年9月下

作者簡介：

申蕾（1981年9月-），女，吉林延吉人，漢族，裝甲兵工程學院講師，碩士，研究方向為大學英語教學與研究。

郭峙男（1989年3月-），女，山東青島人，漢族，裝甲兵工程學院講師，碩士，研究方向為大學俄語教學與研究。

朱娜（1980年8月-），女，江蘇徐州人，漢族，裝甲兵工程學院講師，碩士，研究方向為大學英語教學與研究。