高等職業教育中的課程生態研究

（西雙版納職業技術學院 云南景洪 666100）

摘 要：隨著課程改革的不斷深入，職業教育的課程發生了很大變化，學科之間彼此互為主體、互為環境，相互影響，相互依存，構成一個龐大的生態系統。職業教育中任何專業及學科都不能脫離賴以生存的環境游離這個系統而單獨存在，都必須尋求與相鄰學科之間的平衡與互補。面對職業教育新的課程發展趨勢，必須盡快建立生態課程理念，依據課程生態原理和生態法則，構建職業教育生態課程體系，把職業教育課程改革引向深入。

關鍵詞：生態課程 職業教育 構建

目前，高等職業教育領域至少存在這樣三個問題需要深入研究：一是功能問題，即職業教育的目的；二是課程問題。即教學科目和內容；三是教學方法的問題。即如何實施課程計劃。準確地說，經過三十多年的職業教育發展，至今我們的職業教育管理者和教育者都沒有確切的關于高等職業教育與普通高等教育的不同之處，與此同時，高等職業教育與普通高等教育之間的界線似乎越來越模糊，由此而形成的高等職業教育的課程結構及課程科目和課程內容上的五花八門。事實上，對于職業教育的一線教育工作者來說，課程設置問題所產生的困惑是前所未有的，怎樣理解和設置高等職業教育的課程實際上是職業教育面臨的最根本的問題。[1]

一、職業教育課程的發展

20世紀70年代，以能力為本位的高職課程呈現了專業性特征，對理論課程的要求是滿足專業技能課程的學習，所提倡的對專業技術實踐的“適用”和“夠用”與我國現階段的理論課程教學思想是一致的。典型的能力本位課程出現了三種不同的模式：任務本位的加拿大模式；職業素質本位的澳大利亞模式；勝任能力本位的英國模式。它們的共同點是強調“操作能力”。[2]

隨著科技的迅速發展，行業與行業、傳統職業與現代職業之間的技術融合不斷深入，現代人的就業觀念也發生了變化。人們開始從對某一職業的終生化轉而在不同行業，不同崗位的轉業和轉崗越來越頻繁，于是職業與職業的界線變得模糊。20世紀90年代初期，發達國家的高等職業教育的課程開始提出以“關鍵能力”及“核心技能”代替“操作能力”。到90年代后期，人本主義的思想開始在世界范圍內廣泛受到重視。教育、特別是職業教育成為人們關注的焦點。西歐等發達國家從滿足職業就業的要求轉為關注個體本身的發展，高職課程也向關注人的全面發展方向傾斜，即“人格本位”。我國職業教育發展相對滯后，課程理論還屬于探索階段。但從現階段就業市場來看，不同職業崗位對人才的規格要求已不再那么精確，據有關人才市場的需求信息反饋，復合型、具有可持續發展能力的技術型人才是用人單位的熱點。由此，我國學者也開始提出高等職業教育課程的“全人化”課程理念。

從職業教育功能：經濟導向、就業導向、人的發展導向等各階段來看，從最初特別重視實際的操作技能，到發現還得關注人的相關知識的應用以及通用的能力，最后強調人的基本素質。聯合國教科文組織主張由于經濟發展、勞動力組織和就業形勢的變化周期短，與其像之前一樣強調崗位針對性很強的技能，還不如拓寬專業，提高基本素質和應變能力。這是一種回歸，聯合國教科文對職業教育的理解，我認為是比較廣泛、比較綜合地吸收世界上職業教育的經驗進行的總結。[3]

二、高等職業教育課程理論爭議

最近幾年，高等職業教育課程的理論研究領域相當活躍，從課程設計的基點看，大體有三種：強調以學術為中心的學術性課程理論；強調以社會問題為中心的社會實踐課程理論；強調以學生發展為中心的人本主義課程理論。學術性課程把著眼點放在知識的傳遞上，社會實踐課程把著眼點放在對社會公平和完善社會的追求上，人本主義課程把著眼點放在人的自我實現上。應該承認，每種課程觀都有其深刻性和合理性，但這種合理和深刻都是片面的合理與深刻，結果是在肢解了課程的整合化來源及其理論基礎后，而設定了具有某種絕對意識及原子化理念意義上的課程設計的范式。以至于每種課程設計范式作繭自縛，陷入偏執……。

德國哲學家阿爾多諾和哈貝馬斯指出“量化的和可在技術上應用的知識的巨大堆積，如果缺乏反思的解救的力量，那將只是毒物而已”。他們認為，科學帶來了知識的分割和隔離，帶來了關于自然的科學和對人類精神與文化研究的巨大分離，帶來了科學的非人化的傾向。教育要有效地促進學生的全面發展，就必須科學、規范、精心地組織，正確地引導學生開展多樣而全面的活動。貝蘭特.羅素強調：“我們首先應當了解我們想培養的人的類型，然后才能知道進行什么樣的教育為好”。

對于學術性課程理論，建國以來，我國基本上采取單一的學科課程，強調學科自身知識系統和內在聯系。雖然它也有促進學生全面發展的教育因素存在，但它畢竟是遵循學科知識的邏輯系統編排的，所以單純依靠課程的教學難以完成職業素養教育的重任，難以達到學生全面發展的目的。教育要有效地促進學生的全面發展，就必須科學、規范、精心地組織，正確地引導學生開展多樣而全面的活動。

關于職業教育的課程，實際上有時我們還得回到教育的本原問題，即教育的目的再來思考高等職業教育如何來設置課程。

一般來說，教育具有以下四個方面的價值：

第一，教育要使人成為一個“完整的人”即人的全面發展。即使個體在真、善、美各方面都得到自由的發展，把個體的自然生命和價值生命、理性和非理性等各方面整合起來，使他成為一個完整的人。

第二，教育要張揚人的個性，使人成為有“主體性的人”，即自由的人。追求人的個性解放是教育的一個終極目標。從這一角度來說，教育的過程就是要遵循把學生個體當作“人”來培養。

第三，教育要使人的潛能都得到充分的發揮，成為有“個性的人”，這是人的多樣性。

第四、教育要促使人與自然、人與社會、人與人的和諧統一。隨著世界經濟、世界市場、世界文化的推進和全球問題的出現，個人不可能將自己孤立起來。而走向世界歷史性的、普遍的個人，人與人之間有了更多的“休戚相關”。

從教育的價值中，我們不難得出，教育的過程要求應該追尋人的發展，自然以人性化的課程理念來設計課程，這是一種必然的選擇。人性化的課程整合范式，具體地說應該包括三個“來源”和一個“核心”。即以“社會的發展和需求”、“學科知識體系”和“學生發展”三方面作為課程設計的制約因素，以學生的全面、主動地發展和個性的培養為整合化的核心。

因此，高等職業教育的課程必須突出應用性，因為只有突出了應用性，才能體現其職業性。這就要求我們從兩方面來考慮：一是課程內容的應用性，它要以解決實際問題為中心，而不是以學科的理論體系為中心。這就要求高職教育課程內容打破學科界限，使內容組織服從于所要解決的職業領域的問題。二是課程模式的實踐性，這就要求在高職教育的實施過程中增加實踐性教學環節的分量，使學生有充足的機會將專業知識與職業實踐結合起來，從而增強學生的職業適應性。

三、高等職業教育生態課程的定義

生態系統的定義是由Tansley于1935年正式提出，他將生態系統定義為：“一個植被單位，它不僅包括組成植被的植物，而且也包括棲生其中的動物以及相關環境或生境中所有的物理和化學因子。它們共同形成了一個可識別的自我維持的實體。”1946年，Tansley又補充認為，這樣的生態系統的所有部分都被認為是相互影響和聯系的。Fosberg在1963年將生態系統描述為：“由一個或多個生物有機體與對其有影響的環境組成的有功能和相互作用的系統，自然的和生物的因素都是生物的環境。一個生態系統的描述可能包括它的空間關系、自然特征的調查，它的棲息地和生態位，它的有機體和能量物質的基本存量，它的輸入物質的性質、能量和行為，以及它的熵水平的趨勢。”[4]

生態世界觀的主要思想原則：1、世界是由相互關系的復雜網絡組成的有機整體。2、世界是變化著的有序的整體。3、人類的價值和意義也包涵在自然整體的組織進化過程中。

人的教育，特別是人的職業教育與人的類本質息息相關。人的類本質表現在一是人是超越生命的生命存在；二是人就是一個自為的生命體；三是人是個性差異的多樣性的統一；四是人的發展的最高形態——揚棄一切分裂和異化，走向統一。類主體就是具有類本質的個人主體，類主體教育就是全人教育、主體性教育和個性化教育的統一，其統一的模式是以全教育為內容（面）以主體性教育為活動（線），以個性發展為結果（點）的立體化教育模式。以人的全面發展為面，以自由活動為線，以現實的人為存在體，必然使人的潛能得到充分的自由的發展，使每個人都成為有個性的、有創造性的人。[5]

要培養完整性的人，要在完整的世界中培養人，作為職業教育的課程，應該而且也有必要面向人的三個世界：生活世界、科學世界和人文世界，使三者有機結合成一個整體。縱觀高等職業教育課程，生態的課程觀應當在改變傳統的“學科本位”采用“能力本位”課程觀的基礎上，朝“多元整合型”方向發展，形成一種“多元整合”的課程觀 。[6]

終上所述，生態課程觀就是自然的課程觀，也就是整體的課程觀。所謂完整性的課程觀就是全面劃定人的生長家園，包括生活世界、科學世界、人文世界，建立以經驗為生長的整合課程。

四、職業教育課程生態的構建

人實際上同自然性、社會性和精神性構成的三位一體的完整存在。如果說傳統的課程理論主要倚重于人的自然性和社會性這兩個維度，那么，當今的課程改革理應確立起關懷人的精神性本質的價值取向，而這一取向的確立將有助于課程改革更為接近教育的本性，因為正如德國教育家斯普朗格所說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。”

生態主義課程應當遵循四大價值理念：增進對自然的理解、尊重與保護；增強社會發展的可持續性；提升文化發展的生態化和促進個體發展的和諧性。

生態課程觀的課程設計應突出和諧、聯系和發展理念，并以整體觀為指導、生活世界和科學世界相統一；以哲學、心理學和文化學三大理論為基礎、以自然、社會、文化和學生個體為四大支柱。

生態課程觀的課程目標主要從情感、態度與價值觀領域、過程與方法領域以及知識與技能領域來建構。按發展性、豐富性、整體性和差異性四個方面的生態主義課程資源的特點，把課程資源的范圍擴大到自然環境中，并把它分為自然環境資源、社會環境資源、文化資源以及主體資源四種類，來開發和組織生態課程資源。

生態課程觀的課程編制應當考慮到人的主體性，即課程編制要充分體現、發揮學生的主體性，其主要內容是課程知識由符合性知識轉變為解釋性知識，課程編制由關注目標轉向關注過程，使課程真正成為學生參與并創造性地解釋現實的動態的、發展的過程，擺脫課程的接受認同規范，而走向自主創新。

回歸生活也是生態課程的重要內涵，回歸生活世界的生態課程觀，從本質意義上說，就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一，使自然、社會和人成為課程的基本來源，因此，自然即課程，生活即課程，自我即課程，便成為現代課程生態觀的基本命題。

相對于職業教育生態課程的內容知識，在老子看來，人對知識的功利之心減損一分，就與“道”接近一分，正所謂“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為。無為而無不為”。人就可以達到返璞歸真的本然狀態，這種自然之心正是道家精神境界孜孜以求的“得道”狀態，它既是人生的最高精神境界，同時也是人類認識的終極目的。相對于學生來說，課程知識對學生來說就不再是目的，而是滋養他們心靈的養分；不再是控制學生的手段，而是引領學生不斷走向精神的提升與超越。

參考文獻

[1]郭思樂，經典科學對教育的影響及其與教育生命機制的沖突[J]。教育研究，2003（02）。

[2]伍建橋，高職課程改革與課程模式的構建[J]。中國高教研究，2006（02）。

[3]馮建軍等，走向類主體[J]，北京：教育研究2005年第1期。

[4]英E.馬爾特比等著，康樂等譯，生態系統管理[M]，北京：科學出版社，2003年3月。

[5]陳鼓應，老子今注今譯[M]，北京，商務印書館，2003，250。

[6]曾振新，學位論文，2006年6月。

作者簡介

段錦妤（1965年2月—），女，講師，西雙版納職業技術學院教師，主要從事行政管理專業課程教學及研究。