學前準教師MPCK實證研究
——以廣東省外語藝術職業學院為例

林肖麗

（廣東省外語藝術職業學院 基礎教育學院，廣東 廣州 510507）

學前準教師MPCK實證研究
——以廣東省外語藝術職業學院為例

林肖麗

（廣東省外語藝術職業學院 基礎教育學院，廣東 廣州 510507）

采用問卷調查法考察了220名學前準教師的數學學科教學知識。結果表明：學前準教師總體數學學科教學知識處于一般等級，“關于內容的知識”在學習年限上存在顯著差異；“關于教學方法的知識”在是否對數學感興趣上有顯著差異；MPCK三個維度在學歷上均無顯著差異。

學前教師；MPCK；學科教學知識；實證研究

20 世紀 80 年代伊始，美國教育研究會主席舒爾曼（Shulman）提出了“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK），Shulman認為教學是關于教學內容（WHAT）的知識，關于學生（WHO）的知識和關于教學方法（HOW）的知識的融合。“具體來說，PCK 要求授課教師利用已有學科知識，結合教學對象的特點和應用特定教學方法，順暢的完成教授知識的過程”［1］。針對這一理論數學學科教學知識（簡稱MPCK，下同）的研究也不例外［2-4］，但大部分集中在中小學，而學前數學教育的主要任務在于“幫助兒童對活動環境中的數學進行認識、命名和探索”［5］，如何更好的支持和引導兒童學習和探索，對學前教師MPCK提出了更高的要求。本文旨在探討即將走上教師崗位的學前教師MPCK的現狀并提出相應的建議，為學前教育專業的課程設置和教學改革提供參考依據，從而促進學前準教師MPCK的形成，滿足學前準教師上崗后對學前數學教學的要求。

一、研究方法與工具

（1）樣本

對廣東外語藝術職業學院學前教育學院2016年畢業生進行問卷調查。

（2）量表

在仔細研究相關文獻［6-8］，并就相關問題與相關專家進行了深入討論，編制了學前準教師 MPCK 調查問卷。問卷由3部分組成，第一部分為學前準教師的個人基本信息，包括學習年限、專業名稱、是否已考取本科、準備去實習單位，由第 1 至第 4題組成。第二部分為學前準教師對數學的認識以及有用性，由5題組成。第三部分為學前準教師 MPCK 的“關于內容的知識（簡稱WHAT，下同）”、“關于學生的知識（簡稱WHO，下同）”和“關于教學方法的知識（簡稱HOW，下同）”的5級量表，由16題組成。

（3）調查過程

先對2016年畢業的學前教育學生（簡稱學前準教師，下同）進行簡單的解釋說明，使他們熟悉問卷的構成和調查目的以及問卷作答過程中需要注意的事項．然后發放問卷，共發出問卷260份，實收回問卷220份，有效回收率為 84.6%。問卷調查所得數據全部錄入計算機，采用SPPS22進行統計分析。調查對象基本情況如下：學習年限為五年一貫制共61人、三年制（普高畢業生）114人、三年制（中職畢業生）45人；在讀學歷為大專的共93人、已考取自考本科的127人。

利用 SPSS22對問卷的測試結果做信度分析，得到 Cronbach’ s alpha信度值α=0.78，表明問卷測試結果穩定可靠。

二、研究結果

（一） 學前準教師MPCK整體情況

對學前準教師的MPCK整體得分進行描述性統計，計算其在“WHAT”、“WHO”、“HOW”以及MPCK總分的平均分和標準差，得表1。在MPCK的三個部分中，平均得分由高到底依次是“WHO”、HOW”、WHAT”。結果還顯示，“WHAT”較“WHO”和“HOW”標準差最大，為0.772，這表明“WHAT”得分比較分散。

表1 MPCK平均數和標準差分析表（n=220）

表2 MPCK三部分知識的相關分析

為了進一步了解MPCK的“WHAT、“WHO”和“HOW”之間的關系，進行相關分析，得表2。由表3可以看出，“WHAT”、“WHO”、“HOW”以及MPCK總分之間存在兩兩正相關。其中“WHO”與“HOW”、“WHAT”強相關，相關系數分別為0.715、0.650；“WHAT”和“HOW”表現為中度相關，相關系數為0.524。“WHAT”、“WHO”、“HOW”與MPCK總分都表現強相關，相關程度從高到低排列依次是由“WHO”、“HOW”、“WHAT”。

（二）不同組別學前準教師在MPCK上的差異

本研究采用獨立樣本 T檢驗與單因子變異數來考察個人基本信息對學前準教師MPCK差異。

（1）不同學習年限的學前準教師MPCK的比較

為了了解學前準教師的學習年限對MPCK的影響，根據我們學院的實際情況，將學習年限分為：五年一貫制、三年制（普高畢業生）、三年制（中職畢業生），以單因子方差來考察不同學習年限的學前準教師在MPCK的差異性，見表3。不同學習年限在“WHAT”上差異顯著，在“WHO”、“HOW”上無顯著性差異。經事后檢驗發現，三年制（高中畢業生）“WHAT”得分明顯高于三年制（中職畢業生）、五年一貫制。

表3 不同學習年限單因子變異數分析

（2）不同學歷的學前準教師MPCK比較

本學院是大專層次的，有大部分的學生在讀大專的同時考取了自考本科。本研究將在讀學歷分為自考本科和專科兩個層次，采用獨立樣本T檢驗考察不同學歷學前準教師對MPCK的差異，見表4。不同學歷學前準教師在“WHAT”、“WHO”、“HOW”和MPCK總分上均無顯著性差異。因為“學歷教育的授課方式和教育體制更多指向的是學生完成規定學制所必須達到的知識標準，它是以學生知識的掌握而非能力的高低為評價標尺的［9］。”

表4 不同學歷T檢驗

（3）對數學是否感興趣的學前準教師MPCK比較

為了研究學前準教師對數學是否感興趣對MPCK的影響，將學前準教師分為對數學感興趣和對數學不感興趣，利用T檢驗結果如表5。對數學感興趣的學前準教師在MPCK三個維度和MPCK總分的平均值都高，而且在“HOW”上存在顯著性差異（T=4.425）。

表5 是否對數學感興趣的T檢驗

三、結果與討論

“WHO”得分最高（M=3.15），說明被試關于兒童發展與認知方面的知識比較扎實。進一步訪談發現，學生對這類課程比較感興趣。當調查中問道：“假設還有機會選課，你希望選哪類課程進行學習？”答案排第一是“藝術類課程”，第二是“兒童發展和認知方面課程”。

“WHAT”得分最低（M=2.93），說明對幼兒園數學教育的具體內容不太了解。進一步調查還顯示，80%準學前教師認為“幼兒園的數學就是教兒童數數、認圖形”。“教師對內容知識的深刻的概念化的理解能讓教師選擇更合適的教學方法，從而有助于提高兒童的成就。［10］”因此，為了提高學前準教師“WHAT”，應在學前準教師的科學教學法的課程里，添加一部分數學領域的教學內容知識，重點講各個知識點之間的關系，關鍵是讓學前準教師能理解這些數學概念或經驗。

在MPCK三部分知識的關系中，“WHO”、“WHAT”與 “HOW”均表現為強相關。這一結果可以解釋為相對MPCK三部分知識來說“HOW”更為關注和重要的指標。進一步調查“如果進行幼兒園數學教育時，最大的困難是什么”，絕大部分同學的回答是：如何運用兒童易于理解的方式講解或如何講解讓兒童明白。說明教師“HOW”決定了某一活動促進兒童概念或技能發展的效果。

不同學習年限組別的學前準教師MPCK在“WHAT”、“WHO”、“HOW”三個維度和總分上得分都是三年制（普高畢業生）最高。其中在“WHAT”差異顯著。三年制（普高畢業生）明顯高于三年制（中職畢業生）和五年制的學生，這是因為中職畢業生相對普高畢業生而言數學比較差，在中職階段的學習只要是以藝術類課程為主，況且中職畢業生自身認為“自己數學很差，缺乏理性和推理能力。”她們對數學有一種畏懼心理。為了消除學前準教師因不了解幼兒園數學內容產生的一種畏懼心理，在科學教學法的相關課程里應加入幼兒園教學大綱和幼兒園數學知識內容的介紹，而且在教學過程中有意識的培養學前準教師數學學科多種形式的表征方法。因為學前階段的數學內容都是基礎性的、常識性的知識，掌握學前教育階段所需的數學內容知識，應該是沒有太大難度的。難度在于如何將教師理解的知識以適合兒童年齡、認知特點和發展水平的方式呈現給兒童。

在對數學是否感興趣方面，對數學感興趣的學前準教師在MPCK三個維度和總分的得分都高，而且對數學感興趣的學前準教師與對數學不感興趣的學前準教師“HOW”上有顯著性差異（T=4.425）。也就是說對數學感興趣的學前準教師在教學方法的知識上掌握更好，更有信心從事幼兒園數學教育。教師擁有和需要的個人實踐知識“存在于人的過去經驗之中，存在于當前的大腦和身體之中，存在于未來的計劃和行動之中”［11］。因此，教師的教育思考和教育行為與其個人生活史是密不可分的。為了提高學前準教師對數學的興趣，在數學教學法的教學過程中，應引入幼兒園數學教學內容及相關的核心概念，而且在教學過程中采用項目、數學游戲等教學形式，提高學前準教師參與學習的興趣。

參考文獻：

［1］劉社娟.中美幼兒教師數學領域教學知識（PCK）的比較研究［D］.上海：華東師范大學，2012.

本文所關注的解釋變量是董事會結構，涉及四個方面的評估。董事會規模通常采用董事會人數進行度量，董事會獨立性采用獨立董事比例度量，兩職分離和審計委員會的設立均為虛擬變量，若等于1則表示兩職分離和設立審計委員會，兩職兼任和未設立審計委員會時則等于0。

［2］朱連云.小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究——青浦實驗的新世紀行動之四［J］.上海教育科研，2007（10）：47-50.

［3］方勤華，宋曉梅，孫名符.美國中小學數學教師數學知識素養要求及其問題與啟示［J］.數學教育學報，2009（5）：75-78.

［4］趙冬臣，馬云鵬，李業平，等.職前小學數學教師教學知識狀況調查［J］.數學教育學報，2010（4）：44-48.

［5］Copley J V．The young child and mathematics［M］.Washington DC： National Association for the Education of Young Children，2010．

［6］范良火.教師教學知識發展研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2003．

［7］王曉慶.幼師生數學學科教學知識形成的研究［D］.石家莊：河北師范大學，2014.

［8］張育文.幼兒教師學科教學知識的現狀研究—以長春市幼兒園為例［D］.長春：東北師范大學，2011.

［9］仲揚.上海市30名幼兒園教師數學領域學科教學知識現狀初探［D］.上海：華東師范大學，2010.

［10］邁克爾·康納利，瓊·蘭克迪寧.教師成為課程研究者—經驗敘事［M］.劉良華，鄺紅軍，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：26.

An Empirical Study on Preschool Pre-service Teachers MPCK：A Case Study of Guangdong Teachers College of Foreign Language and Arts

LIN Xiao-li
（School of Basic Education， Guangdong Teachers College of Foreign Language and Arts，Guangzhou 510507， Guangdong，China）

A questionnaire survey was used to investigate the knowledge of mathematics teaching of 220 preschool teachers. Results show， preschool pre-service teachers’ knowledge of general mathematics teaching is in the general level； there is a significant difference in the length of study on the content of knowledge； there is a significant difference in the knowledge of teaching methods on whether or not they are interested in mathematics； there are no significant differences in the three dimensions of MPCK.

preschool teacher； MPCK； PCK； empirical research

G615

A

1007-5348（2017）05-0040-04

（責任編輯：邵曉軍）

2016-12-02

廣東省教育科研“十二五 ”規劃 2013 年度研究項目“提高教師團隊學習有效性的理論與實踐研究”（2013JK195）

林肖麗（1977-），女，廣東湛江人，廣東省外語藝術職業學院基礎教育學院講師，碩士；研究方向：數學教育、數學應用、教師教育。