真實的學習：構建生態的大課程

劉可欽

每個學校都面臨著這樣的矛盾：一方面學生在校時間以及課時是相對固定的，而要學習的內容卻越來越多；另一方面我們要站在培養完整的人的角度制定我們的教育目標，而學科體系的鮮明界限又將其割裂。如何讓教師從一節一節的課堂中跳出來，從“相鄰洞穴”的教室中走出來？

我們著手建立一個生態的大課程：超越班級授課制“班、課、時”的局限，從“課堂、單元”的學習變為“學期、學年”的學習，形成一個科學的學習鏈條。

共同的課程目標

我們認為，學習的發生是學生的足跡所至和人際關系所在。所以，提出構建以“真實的學習”為價值取向的生態大課程，通過學科內容的整合以及教與學方式的變革，讓學習更加貼近孩子的現實生活。換句話說，學習過程本身就是孩子的生活，真實的學習情境就是孩子的世界，這個世界與將來走向社會的世界應該保持最大的一致性。所以，學習知識的過程就是獲得知識技能、動手實踐能力，習得明辨性思維的過程，也是獲得交往、合作、分享、表達能力的重要過程。

在課程建設上，不能僅僅依靠對課程的小修小補，需要跳出長期以來“加加、減減”的單一思維，站在全球背景下，立足于學生的終身和全面發展，將學習與生活相融，學習即生活，生活即學習。

“受歡迎、有能力、有擔當”是“大家三小”的學生培養目標，在此基礎上，分解成五個核心能力，即積極行為的能力、學科基礎知識和能力、交流溝通的能力、團隊協作創新的能力和追求包容、規則、公正的能力，這已經成為每個學科共同的課程目標，并通過生態大課程的構建，落實到每節課和每個活動中。

生態的課程架構

1.“三層六類”的課程結構

借鑒國際學術研究領域的劃分，我們在保留分科教學優勢的基礎上，將原本分散的10多門學科按照學科的相似性，重新分類合并，形成了六大學科課程群：語言類（中文、英文）；數學、科學、技術、工程和信息；歷史與社會科學；視覺藝術類（美術、手工、攝影、微電影）；表演藝術類（音樂、戲劇、舞蹈）；積極身體活動的健康生活方式。整合后的六大門類課程減少了學科分類帶來的內容上的重復，模糊了學科間的界限，同時，通過課程內容以及學習時段的整合，為學科間的協同教學提供了機會和可能。

基礎層：主要是基于學科知識本身的跨學科學習。繼續保持和發揮分科教學的優勢，以學科內知識的綜合為主，著重于知識和技能的學習和掌握，追求品德、行為、知識、技能的整合。以各個學科知識為主展開的主題/項目學習，在解決真實問題的過程中，習得真實的能力和品德。鼓勵在既定的分科學習的基礎上，延展學習的內容，主要由某一個學科發起跨學科學習。

拓展層：以班組群為主的跨學科、跨年齡的學習。班群內不同班級根據學科內容進行有機整合，減少不同學科間知識的重復或隔裂。同時，通過跨齡學習，為學生間互為師長提供學習的機會。

開放層：主要是跨齡的、多學科的探究學習。以有意義的真實問題或任務為核心，開展項目式學習。運用跨學科、跨門類的綜合知識技能，達到解決問題的目的。

基礎層、拓展層以及開放層三者之間不是逐層遞進的關系，也不存在截然割裂的界限。在三個層面的教與學方式上，都強調要根據學習內容以及學生的認知特點，采用“直接教法+小組合作+團隊研究”的方式；都注重將積極行為的學習與知識、技能以及明辨性思維等有機融合在一起。

2.大板塊時段

以90分鐘為一個學習板塊，提供多種學時組合的可能，這期間沒有上下課鈴聲。由兩個或多個學科的教師自主協商，靈活安排，為跨學科學習提供了實踐創新的土壤。

具體來說，是將一天的學習時間整合為三個時間板塊和三個群組活動時間段。每個板塊學時為90分鐘，每個群組活動時間段為40分鐘。群組活動時間包括大課間、班會、午餐和群組管理等。

3.評價量規

每個學習項目，無論時間長短，都要有師生共同商定評價量規的環節，將學習目標融入其中，避免出現只熱鬧好玩但沒學到知識的問題。

從四個維度三個級別制定評價量規。四個維度分別是學科知識和技能、交流互動的技能、協商合作的技能、項目管理的技能。每一個維度下的目標和行為要求，一般分為“需要避免”“可以提高”“真的很棒”三個量級。

4.積極行為的養成與支持

與此同時，我們的另一條主線——積極行為養成與支持系統，也非常鮮明地由幕后走向臺前，通過評價量規的方式進入到學業系統中，成為學習的重要組成部分。有問題、有互動；行有規、行同矩——這是所有師生在教與學的過程中遵循的共同行為準則。

有問題，有互動。學習的發生源于問題的發生以及解決問題的過程，師生在一個共同學習的場所中，建立在充分獨立思考基礎上的互動與對話，可以讓學生對于問題以及自己的見解有更加全面的認知。

行有規，行同矩。每個教師都會給學生立一個規矩，家長也如此。但是，我們的規矩之間缺乏共同的話語符號，因而，一個教師一個規矩，一個家長一個脾氣，學生很難形成穩定的“規矩”。大人除了要有行為示范，更要有一致的專業行為的指導，也就是要從兒童的角度出發，在兒童的需求以及成人社會的需求之間建立一種平衡關系。在小學階段，學習人類社會最基礎、將來走向社會依然必需的“行為習慣”，而不是面面俱到，平均發力。

基于安全、責任、規則、尊重、合作五個原則，我們強調學生養成幾個重要的行為自覺。比如，一級一級上下臺階，樓內自然行走不奔跑，把手放在自己的身上，用過的東西放回原處等。我們還給學生提供了0-4五個音量等級，指導學生在不同空間場合使用不同的音量等級。

我們要求教師之間、家校之間以及不同空間場合中，始終保持穩定、一致的行為習慣，幫助學生成為一個無論在哪里都受歡迎的人。

學習的“里程碑”

學生應該知道、理解、能做什么？教師怎樣知道學生何時學會了？是通過各種學科試卷考試，還是基于真實的學習任務的表現評價？一個有意義的真實的學習場景，既是學生學習、解決問題的過程，也是回答學得怎樣的過程，因為，學習即評價，評價即學習。

每個學年末，學生都要完成一個“項目”，如“訪問幾個高年級的學長，與他們交朋友”“新認識三個不是教你班的老師”等任務，也有“校園節水情況調查”等項目。通過這些項目的學習，了解學生可以達到的水平，我們稱之為學習的“里程碑”。六年里大小不同的里程碑式的評價，成為學生不斷前行的方向，也是教師改進教學的方向。再加上常規的紙筆測試，通過添加開放性的題目，考查學生綜合運用知識解決問題的能力，以及思維的深度與靈活度。我們通過項目完成和紙筆測試兩大形式，全面考核學生一學年的進步。

我們的“畢業項目”就是一個綜合各種知識和能力的綜合性的項目學習，也是檢驗六年小學教育的一個“里程碑”。學生通過畢業論文、畢業設計、畢業展演等環節真實地回答：在這六年中，我們學到了什么？學得怎么樣？

學生從以上三類中各選擇一個內容或主題，從組建團隊、確定選題，到查找資料，再進行現實世界的調查，提出解決問題的決策、創意或方法，經歷選題、設計、分析、實踐、答辯等環節，學生需要調動六年來學習的知識和技能。教師與學生一同走出紙筆考試的局限，幫助學生用更多樣的方式解讀“我的優秀”。

當我們把“真實的學習”作為課程價值追求時，就不再僅僅滿足于開設了什么樣的課程，有多少個門類，而是致力于尋找更加具有真實意義和價值的項目；也不再困惑于區分是“項目學習”還是“問題學習”，或是“主題學習”，甚至疑惑“我還能不能用講授式的學習”，而是將講授式（直接教法）的學習和項目學習有機融為一體。

最重要的是，我們的教師不再糾結于一節課的課時夠不夠了，不再僅限于“我講不完”這樣的困擾，而是通過“算大賬”，把握學生整體的發展階段。從上好一節節課，到考慮一個單元的學習，再到一個學期的學習，甚至更長時間的學習，逐步建立各個學科教師共同作用于學生發展的大課程。

編輯 _ 王雪莉