用好生成資源，收獲不可預約的精彩

周愛萍

摘 要：學生在認知過程中展露出來的獨特思維，甚至是錯誤，其實都是他們思維方式、學習過程和認知能力的真實再現，蘊藏著極具價值的教學資源。因此，教師要密切關注學生學習過程中的狀態，緊扣課堂生成的資源，讓課堂迸發出不可預約的精彩。本文提出要捕捉資源，在順勢引領中打造亮點；留足空間，在駐足思考中深化認知；善待錯誤，在辨析激發中演繹精彩，從而收獲不可預約的精彩。

關鍵詞：數學教學；捕捉資源；留足空間；善待錯誤；生成資源

數學要順應學生的天性，保護好學生的靈性，尊重學生的生命尊嚴，既關注學生現實又著眼學生未來，尋求適合學生的數學學習方式。課堂教學是一個隨機生成的過程，學生內在意識中迸發出來的新想法、新創意是教師無法預料的。而這些動態呈現的資源，正是數學教學課堂中教師引領和點撥的契機，甚至是打造課堂教學亮點的重要資源。這就要求教師要善于把握這些動態生成資源，悉心捕捉、及時篩選學生活動中的瞬間資源，將課堂教學向縱深引進。

一、捕捉資源，在順勢引領中打造亮點

建構主義理論認為，數學活動是學生自己建構數學知識的活動。數學的表達不再是單一方向的灌輸與被動接受，是以學生已有的知識和經驗為基礎的主動建構的活動，它關注學生在老師的引導下積極主動地卷入，強調對數學內容的深度理解與自主建構。

不少動態生成性資源是很多教師始料未及的，這就需要教師要能在捕捉資源時堅守教學的本質與思想。學生在參與學習過程中瞬間呈現出來的思維稍縱即逝，如果不能夠及時加以運用，就會造成教學資源的嚴重浪費。這時教師要密切關注學生的學習質態、認真傾聽學生的發言，以欣賞的視角關注學生的閃光點，并引領全體學生將思維聚焦于此，使個別學生的精彩迸發，形成班級全體學生學習的全新資源，從而讓更多的學生能夠從資源的捕捉和運用中形成認知的升華。

如教學“圓柱的體積”時的教學片段。

師：請將你手中的學具（圓柱體）轉化為我們已經學過的圖形。

生：我們可以將它轉化為長方體。

師：轉化之后的長方體與原本的圓柱之間有著怎樣的對應關系？

（這樣的設問有效拓展了學生思考的外延，比教材中設置的問題更具有思考含量，更易于激發學生探究的內在動力，讓學生進一步明確了圓柱體和長方體內在的對應關系）

生：它們的體積不變，但表面積發生了變化。

生：相比原來的圓柱體，長方體左右兩個面增加了，長度相當于圓柱體的高度，寬度相當于圓柱原來底面的半徑。

生：轉化之后的長方體底面積與原來圓柱的底面積相同。

生：由于長方體與圓柱之間相關數值相等，我們就可以根據長方體體積的計算公式推算出圓柱體的體積計算公式：長方體體積=底面積×高，即圓柱體體積=底面積×高。

生：老師，我現在知道為什么生活中的水桶都是圓柱形的了，裝相同的水，如果做成長方體更費材料。用相同的材料來做，做成長方體裝的水就會少一些。

最后一名學生是多么棒的動態生成啊！教師及時捕捉這一亮點，順勢導學：我們的現實生活中還有沒有運用這種原理的物品呢？學生的思維一下子被激活，有的想到了儲存糧食的糧囤，有的想到了酒瓶、飲料瓶等。

這一片段的教學，教師并沒有死扣書本內容，而是遵循學生思維的動態生成，及時捕捉并做出相應調整，將學生的關注力從教材轉向生活，彰顯了課堂教學的生命活力，讓課堂達成了不可預約的精彩。

二、留足空間，在駐足思考中深化認知

我們觀摩名師課堂時，常常被引人入勝的精彩片段所折服，而總是抱怨自己的課堂無法達成這樣的精彩。事實證明，出現這一現象的主要原因就在于教師未能給予學生足夠的思考空間，常常在學生蜻蜓點水之際就慌不擇路地展開教學。

如在教學“分數乘以分數”的片段時，教師出示例題：將一張白紙的4/7平均分成兩份，每份是這張白紙的幾分之幾？不少學生不假思索，就直接報出了答案：2/7。

師（相機追問）：你的答案是怎么來的？

生：4/7表示里面有4個1/7，將其平均分成兩份，也就是兩個1/7。

生：我想的不一樣，在分數乘以整數時，我們用分子與整數相乘，分母不變；那分數除以整數時，也應該是用分子與整數相除，分母不變。所以4除以2，就變成了2/7。

師：那如果不是分成兩份，而是分成3份呢？又該怎么計算呢？

教師對題目的改編，讓分子除以整數除不盡，學生陷入了沉默。筆者以為學生會就此陷入困境，正準備大展身手，但看到學生個個眉頭緊鎖，努力思考的樣子，又轉念想：何不給他們充足的時間再想想呢？果然，不一會，學生的精彩生成如約而至。

生：先將4/7的分子分母同時乘以3，等于12/21，再用分子12除以3，最后得到4/21。

師：為什么要將分子分母都乘以3呢？

生：這樣可以保證分數的大小不變。

生：也可以同時乘以6、9，只要讓分子可以被3整除就行。

正是教師“轉念一想”的“猶豫”，給予了學生充足的思考空間，讓學生將所有的身心意識都聚集于此。在深入而全面的考量中，誘發了學生內在創新意識的產生，讓學生的思維在交流中得到了碰撞，形成了集體智慧，從而又重新生成了重要的全新資源，讓課堂教學朝著精彩邁進了一大步。否則將會失去如此精彩而獨具創造性的認知課堂。

三、善待錯誤，在辨析激發中演繹精彩

錯誤是數學課堂教學不可避免的，教師要學會正確看待學生學習過程中的錯誤。其實，錯誤是學生思維升華、認知結構更新的正常體現。教師如果一味地防止錯誤，就會大大減少學生認知的范疇，嚴重時甚至扼殺學生的好奇心和求知欲望。著名教育家布魯納曾經說過：學生的任何一個錯誤都是有價值的。教師要善于直面學生的錯誤，分析學生的錯誤，通過藝術化的手段，將學生學習過程中的錯誤演變成為課堂教學不可或缺的重要資源。

如在教學“厘米的認識”這一部分時，學生正一絲不茍地畫5厘米的線段，但一位學生卻一直抓耳撓腮，很不安分。教師走近一看，才發現原來他手中拿的是一把斷尺，沒有“0”刻度，畫出的線段根本不對。正在他不知所措之際，教師以鼓勵的語氣對他說：“這把斷尺就畫不了線段了嗎？你是一個聰明的孩子，只要肯動腦筋，一定能用這把斷尺畫出一條5厘米的線段來。”他認真地點點頭，不一會就舉起了自己的小手。在隨后的交流中，其他學生都是從“0”刻度開始畫起的，只有這位學生與眾不同，教師特意請這位同學進行了經驗分享。該生顯得尤為自豪，便講述了自己繪制“5厘米線段”的做法：在直尺中任意選擇一個刻度點，往后畫5個厘米空格，就是5厘米的線段。如從2厘米處出發，就應該畫到7厘米；從3厘米處開始，就到8厘米處結束。他的這一經驗贏得了其他學生的陣陣掌聲。

學生在認知過程中的一次偶然失誤，卻成就了一種與眾不同的全新方法的誕生，這樣的錯誤就蘊藏著豐富的教學價值。本例中，教師在面對學生的錯誤時，并沒有一味地責備打壓，更沒有嚴加訓斥，而是從科學關懷的視角理解學生犯錯誤的原因，更以鼓勵、發展的方式讓學生恢復改正錯誤、大膽創新的信心，從而緊扣了教學契機，讓課堂生發出別樣的精彩。

總而言之，動態性的課堂不僅是師生雙方圍繞著教材內容進行信息傳遞的平臺，更是師生之間進行知識分享、情感交融、認知溝通的契機。學生具有鮮明的主觀能動性，他們在認知過程中展露出來的獨特思維，甚至是錯誤，其實都是他們思維方式、學習過程和認知能力的真實再現，蘊藏著極具價值的教學資源。因此，教師不能僅僅關注自身教學預設的開展與實施，更要密切關注學生學習過程中的狀態，緊扣課堂生成的資源，讓課堂迸發出不可預約的精彩活力。