遠程教育中慕課發展現狀調研報告

黃雨洋

（黑龍江廣播電視大學，黑龍江 哈爾濱 150080）

摘 要： 慕課在我國掀起了推廣應用的熱潮。本文闡述了慕課內涵、發展歷程及現狀，慕課在遠程教育中的發展特點，慕課在遠程教育中的主要問題等幾個方面，為探索慕課在遠程教育中的開發模式提供了理論依據，對推進遠程教育課程改革具有實踐意義。

關鍵詞： 慕課 遠程教育 調研報告

MOOCs是“大規模開放在線課程（Massive Open Online Course）”的簡稱，在我國被翻譯成“慕課”。近年來，遠程教育的學者們開始關注慕課的發展及其影響，總結了慕課在遠程教育中的發展現狀。通過對慕課發展現狀的分析，希望探索適合我國遠程教育管理模式和教育教學方式的慕課開發途徑，探索慕課發展與我國遠程教育結合的形式，提升遠程教育教學水平，推動實現教育公平，對我國遠程教育發展具有重要理論意義。

1.慕課的概述

1.1慕課的內涵

慕課（MOOCs）是“大規模開放在線課程（Massive Open Online Course）”的簡稱，是新涌現出來的一種在線課程開發模式。其意思是大規模、開放性、在線課程。慕課是指那些由參與者發布的大型或者大規模開放課程，不是面對面的課程；這些課程材料散布于互聯網上，上課地點不受局限。無論你身在何處，都可以花最少的錢享受美國大學的一流課程，只需要一臺電腦和網絡連接即可。

慕課這個術語是2008年由加拿大愛德華王子島大學網絡傳播與創新主任與國家人文教育技術應用研究院高級研究員聯合提出的。在由阿薩巴斯卡大學技術增強知識研究所副主任與國家研究委員會高級研究員設計和領導的一門在線課程中，為了響應號召，Dave Cormier與Bryan Alexander 提出了MOOCs這個概念。慕課最顯著的兩大特點是“開放共享”和“可擴張性”[1]。

MOOCs與開展多年的遠程教育課程資源有著密切的聯系，同時有本質的區別。MOOCs以網絡化學習的遠程教育為基礎[2]。MOOCs在免費開放課程資源的基礎上，進一步開放整個學習過程，不僅僅局限于視頻講座等內容，加強了學習過程中的支持服務，更關注學習者的學習效果，通過章節測試、師生互動等學習支持服務促進學生在線學習的產生，與遠程教育相比，更關注學生如何學習和學習的效果如何。MOOCs是互聯網教育應用的一個分界點，開始探索遠程教育背景下學生課程組織實施模式。通過用戶評價、分享將知識組織起來，實現知識的深化與創新。

1.2慕課的發展歷程及現狀

MOOCs始創于美國，快速轉播到世界各地。2012年傳入我國，“大型基金會、高校及教育企業開始與慕課項目開展深入合作，大大推動了慕課的快速發展，也使2012年成為慕課之年”[3]。

自慕課之年（2012年）之后，機構Coursera、機構Udacity、哈佛大學和麻省理工學院創辦的機構edX、伯明翰大學和英國開放大學創辦的FutureLearn公司都開設了MOOCs公司。其中，Coursera是目前世界最大的MOOCs公司。2013年巴西、日本、澳大利亞、德國、法國、印度、愛爾蘭也成立了在線開放課程平臺。歐盟的11個國家甚至發起“泛歐MOOCs計劃”（Pan-European MOOCs initiative），由歐洲遠程教育大學聯盟（EADTE）牽頭，在歐洲委員會（European Commission）的支持下創建了OpenupEd平臺，試圖集全歐之力在MOOCs市場與美國抗衡[4]。

在我國，MOOC課程受到了很大關注。從2012年開始我國學界開始關注慕課這一教育的新熱點，從2012年2月《中國遠程教育》雜志發表兩篇系統介紹慕課的論文開始，截至2017年4月，在CNKI中國學術期刊網上共有關于慕課的論文3000余篇。2013年11月，教育部鼓勵全國的“985”高校率先建設一批慕課平臺及課程，很多大學相繼成立自己的慕課制作研發團隊，在慕課建設、應用和推廣上給予人員、經費支持，在互聯網技術平臺支持下，慕課教學有了更大規模的發展，慕課已經引發了在線教育的戰國時代[5]。數據顯示，2013年Coursera上注冊的中國用戶共有13萬人，位居全球第九。在2014年達到了65萬人，增長幅度遠超過其他國家。現在每8個新增的學習者中就有一個人來自中國。MOOC的快速發展，為那些有超強學習欲望的“90后”提供了前所未有的機會和幫助。反之，令人憂慮的是，參加慕課學習的學生流失率高，順利完成學業課程的比率也低，根據果殼網進行的“MOOCs中文用戶大摸底”調查數據顯示，只有約6%的MOOCs課程學習者最終完成了課程學習[6]。

2.慕課在遠程教育中的發展特點

2.1MOOCs的快速發展

MOOCs的快速發展表現在兩個維度，一是MOOCs機構和課程規模的快速發展，在短期內迅速波及世界各地，吸引了大量學習者關注；二是在發展過程中，MOOCs自身也在不斷演化與發展，形成了豐富多樣的各類實踐形式。MOOCs多元豐富的實踐形式與其所處的發展階段（初期）有關，更深層的原因是技術強勁的革命潛力，以及教育組織與服務模式的多種課程性。

遠程教育的出現是現代信息技術發展的結果，慕課是遠程教育發展道路上的又一里程碑。遠程教育打破了傳統教育空間和時間的束縛，實現了完全的通過現代移動終端的自主學習。這一特點與慕課完全相同。慕課與頂尖名校、名企合作提供免費的在線課程的構建模式對學習者絕對開放，為學生提供了更多的學習機會。

2.2有利于教學評價

學生可以自主選擇費用低、內容新穎、上課時間靈活的課程時，教學評價就成為尤為重要的指標，課程內容、形式成為學生選課的重要依據，學生選課數量成為教學評價的關鍵指標。

2.3教學改革的新契機

據最新調查顯示，從14個平臺1300余門被調查課程提供的數據分析，目前MOOCs課程仍然保持傳統課程中以講授為主的教學模式，未有新的突破。翻轉課程所占的比例較小。“翻轉課堂”模式有助于促進教師角色的轉變，從一個講授者、講解者真正變為學習的激勵者、啟迪者[7]。

2.4提高學生學習效率

慕課的課程設計時長在15分鐘左右，符合心理學對人的高度專注時長15分鐘-20分鐘。有利于學習者充分利用碎片時間進行學習，學生有疑問可以反復觀看課程視頻或在線提問。在課程學習過程中，隨堂測試幫助學生理解相關知識點，課后的在線測試可以反饋學生的學習情況，有效提高學生的學習效率和學習興趣。

3.慕課在遠程教育中的主要問題

3.1教師授課思想的轉變

遠程教育教師與慕課在授課理念上還存在分歧。遠程教育教師在教學上還延續傳統的教育理論，側重于知識的系統傳授，學習的主動權掌握在課程組織者、評價者手中，學生通過PPT、視頻和教學文件進行學習，學習模式枯燥僵化，不能調動學生的學習積極性，只能為學生提供一個完整的知識體系。

然而，對于慕課來說，我國學者李青認為：MOOCs以聯通主義學習理論作為其理論基礎，網絡化鏈接才是知識組成的結構，學習掌握在學習者手中，學習就是學習者的知識網絡與其他網絡進行互通的過程，保證學習者永遠處于不落伍的狀態[8]。這一思想使慕課與以往的遠程教育課程有了很大的差異性。

3.2教師授課形式的轉變

目前，遠程教育大多采用“三分屏”課件。課程學習者通過三分屏課件學習時，既能看到老師的形象，又能聽見老師的聲音，還能看到老師的具體教學過程，有利于網絡環境下教學活動的開展[8]。與慕課相比，缺乏對學習者學習過程中有效師生互動與小組討論環節，學習過程中遇到了問題難以得到及時的回復和指導。而且，慕課與三分屏課件相比授課時間大大縮短，從每次課程1小時縮短到15分鐘左右。約翰·斯威勒（John Sweller）教授的認知負荷理論認為，人類的工作記憶只能處理有限的信息，如果學習任務過于復雜，就可能超負荷而無法有效記憶[9]。

3.3如何調動學生的學習積極性

中國“填鴨式”教學方式和手段使學習者有了較強的依賴性，缺乏自主性。但是，并非現有的慕課就能很好地調動學生學習的積極性。正如有些學者所言[10]：“慕課從課程的吸引力上看，大部分課程只是課堂教學的視頻化，授課形式固化，缺少娛樂元素，嚴重影響學生學習的積極性。”更令人憂慮的是，參加慕課學習的學生流失率高，順利完成學業課程的比率也低，根據果殼網進行的“MOOCs中文用戶大摸底”調查數據顯示，只有約6%的MOOCs課程學習者最終完成了課程學習[11]。據統計，“美國Coursera平臺的用戶量多達400萬，但課程完成率卻不到10%，以上海交大為例，《數學之旅》作為上海交大首批上線的慕課課程之一，其課程通過率僅僅為3%”[12]。

可見，自制力較差、學習主動性不足的大學生參與慕課學習的效果一般，慕課學習對于強化教學效果和提高教學質量的作用不大。因此，利用遠程教育的同時也要注重學生學習積極性的提高。

4.慕課在遠程教育中的發展方向與探索

在2014年中國國際遠程教育大會上，慕課對遠程教育乃至高等教育的沖擊和挑戰成為此次會議的重要議題，專家們認為：慕課在內的現代遠程教育的發展，有助于滿足人們接受終身教育、繼續教育的需求。利用現有的遠程教育資源、網絡資源，對已有的課程體系和課程教學內容進行改革迫在眉睫。教學形式單一、教學環節落后、師生互動缺乏，遠程教育學習和考試平臺復雜是造成遠程教育學生流失的主要原因。

在慕課潮流和大數據時代的推動下，遠程教育改革不可避免地要順勢而變。認真分析學習者的需求，認真總結慕課和遠程教育取得的經驗和成就，把慕課新的授課形式和遠程教育有效結合，并在實踐中解決教師教育領域慕課發展不斷涌現的各種難題，進而推動我國遠程教育的健康發展。

參考文獻：

[1]維基百科.大規模開放在線課堂詞條[EB/OL].http//zh.wikipedia.org/wiki/%E5%A4%A7%E8%A7%84%E6%A8%A1%E5%BC%80%E6%94%BE%E5%9C%A8%E7%BA%BF%E8%AF%BE%E5%A0%82.（2014-02-22）.

[2]湯敏.慕課革命：互聯網如何改變教育？[M].北京：中信出版集團股份有限公司，2015.

[3]朱慶峰.我國高等教育慕課發展的困境及理路選擇[J].教育發展研究，2014（23）：73-77.

[4]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（1）：85-93.

[5]尹達.慕課現象的本質闡釋、現實反思與未來展望[J].電化教育研究，2015（5）：59-63.

[6]MOOC中文用戶大摸底[EB/OL].果殼網，http：//mooc.guokr.com/post/610667.2016-02-09.

[7]陳竹.北大清華加入美國在線教育平臺[N].中國青年報，2013-05-23.

[8]李青，王濤.MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2013（3）：30-36.

[9]J.Michael spector， M. David Merriu， Jan Elen， M. J.Bishop. Handbook of research on educational communications and technology[M]. New York： Springer Publishing Company，2013：85-96.

[10]王應解，馮策.我國高校慕課教育中的問題分析與對策[J].中國電化教育，2015（6）：80-85.

[11]MOOC中文用戶大摸底[EB/OL].果殼網，http：//mooc.guokr.com/post/610667.2016-02-09.

[12]衛志民.慕課本土化開發面臨的問題及對策[J].西北師大學報：社會科學版，2015（1）：78-83.

項目支持資金：黑龍江省教育科學規劃課題（項目名稱：遠程教育中慕課的開發與應用研究）